教研員角色的迷失與回歸

張家軍 蒲凡

摘 要 時(shí)代的發(fā)展以及教育的變革，要求教研員轉(zhuǎn)換角色并承擔(dān)多元化的職能，教研員應(yīng)成為教育教學(xué)的研究者、課程實(shí)施與開發(fā)的引領(lǐng)者和服務(wù)者、教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者與合作者、優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果的提煉者和推廣者。然而，受多種因素的影響，在教育現(xiàn)實(shí)中，部分教研員的角色出現(xiàn)了迷失，成為了“準(zhǔn)官員”“執(zhí)行者”“監(jiān)察者”“考務(wù)員”。為了實(shí)現(xiàn)教研員的應(yīng)然角色，應(yīng)明確教研員職能，規(guī)范其行為;提供支持，助推教研員轉(zhuǎn)型與發(fā)展;轉(zhuǎn)變觀念，提升教研員的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力;加強(qiáng)合作，為一線教師提供精準(zhǔn)化教研指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞?教研員;教研員角色;迷失;回歸

中圖分類號(hào)?G526.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼?A文章編號(hào)?1005-4634（2018）06-0112-06

“角色”這一概念最初是戲劇舞臺(tái)中的用語(yǔ)，指舞臺(tái)上演員所扮演的人物，后延展至生活中，指代人們?cè)谏钪兴l(fā)揮的作用?！敖巧焙髞?lái)又被引入社會(huì)心理學(xué)，逐漸廣泛運(yùn)用于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)研究。在社會(huì)學(xué)中，角色是指與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的，一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)1。由此可見(jiàn)，群體的角色定位非常重要，角色定位引導(dǎo)著群體的職業(yè)方向和職業(yè)行為。教研員是我國(guó)特有的職業(yè)群體，長(zhǎng)期以來(lái)承擔(dān)著保障我國(guó)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重任，在我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中扮演著不可或缺的角色。然而，隨著課程改革的深入推進(jìn)，教研員面臨著多方面的挑戰(zhàn)，部分教研員的角色出現(xiàn)了混亂，其職能價(jià)值也引起了一些議論與質(zhì)疑。由此，要使教研員繼續(xù)成為課程改革的中堅(jiān)力量，扮演其在基礎(chǔ)教育中的重要角色，就需要對(duì)教研員的角色和專業(yè)職能進(jìn)行合理定位，使其更好地履行應(yīng)然職能。

1?教研員角色的應(yīng)然定位

隨著課程改革的深入推進(jìn)，基于教研員在基礎(chǔ)教育中所發(fā)揮的作用，社會(huì)各界對(duì)教研員的角色和職能提出了不同的期待，教研員的工作面臨著重大的挑戰(zhàn)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。”這充分表明，教研組織和教研員要以基礎(chǔ)教育課程改革為中心，緊緊圍繞“教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)”展開工作，這同時(shí)也為新時(shí)期教研員的角色定位指明了方向。具體來(lái)說(shuō)，教研員應(yīng)扮演以下角色。

1.1?教育教學(xué)的研究者

教研員，顧名思義就是進(jìn)行教育教學(xué)研究的工作人員，進(jìn)行教育教學(xué)研究應(yīng)是教研員的基礎(chǔ)和核心職能。之所以作如此斷言，原因在于：一方面，自新課程改革實(shí)施以來(lái)，課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理都發(fā)生了巨大的變化，同時(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐中也出現(xiàn)了許多亟待解決的問(wèn)題，而在當(dāng)前教育實(shí)踐主體——廣大一線教師精力有限、教研水平不足的情況下，這些問(wèn)題都需要通過(guò)更深入的教育教學(xué)研究來(lái)加以解決。教研員作為學(xué)科教研的引領(lǐng)者，應(yīng)積極發(fā)揮其研究的主體精神，幫助廣大教師解決教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題，以積極應(yīng)對(duì)課程變革。另一方面，在新的教育變革時(shí)期，教研員被賦予了眾多的角色期待，如政策執(zhí)行者、課程設(shè)計(jì)者、發(fā)展服務(wù)者、專業(yè)指導(dǎo)者、質(zhì)量促進(jìn)者等2?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前社會(huì)各界對(duì)教研員角色提出了不同的期待。然而，通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，教研員多元化的職能都必須通過(guò)教育教學(xué)研究為其提供堅(jiān)實(shí)的支撐。就拿“專業(yè)指導(dǎo)者”來(lái)說(shuō)，教研員只有通過(guò)系統(tǒng)深入的研究，透過(guò)教育教學(xué)現(xiàn)象分析背后的本質(zhì)原因，才能給學(xué)校和教師提供實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和服務(wù)。反之，不進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究，教研員提供的指導(dǎo)和服務(wù)或許就是基于經(jīng)驗(yàn)的淺層分析與總結(jié)，可能無(wú)法服眾。因此，教研員只有切實(shí)進(jìn)行教育教學(xué)研究，有針對(duì)性地探索和研究教育問(wèn)題，才能對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)和服務(wù)，才能抓住工作的本真，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更多角色價(jià)值。

1.2?課程實(shí)施與開發(fā)的引領(lǐng)者和服務(wù)者

基于基礎(chǔ)教育課程改革的重大背景，教研員角色必然要做出相應(yīng)的調(diào)整，才能促進(jìn)課程改革理念在教育教學(xué)中的貫徹落實(shí)。前已述及，教育教學(xué)研究是教研員的基礎(chǔ)和核心職能。然而，需注意的是，教研員的研究不同于教育理論工作者的研究，因?yàn)榻萄袉T的研究來(lái)源于教育教學(xué)一線實(shí)踐，因此必然要沉入學(xué)校、教師、學(xué)生之中，才能真正發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，最終通過(guò)研究解決問(wèn)題。反之，如果教研員的教學(xué)研究不落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)問(wèn)題上，就有可能會(huì)成為假研究、偽研究。尤其是教研員作為學(xué)科教研的引領(lǐng)者，要將教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，就必須關(guān)注課程實(shí)施，關(guān)注課堂教學(xué)，并通過(guò)教育研究，引領(lǐng)一線教師將課程目標(biāo)落實(shí)到課堂教學(xué)中，引領(lǐng)校本課程和地方課程的開發(fā)。宋萑指出：“教研員與普通教師最突出的區(qū)別在于其領(lǐng)導(dǎo)力，其并不需要從事一線教學(xué)，而要從研究、從理論等更高層次去指導(dǎo)教師的專業(yè)活動(dòng)和專業(yè)發(fā)展?！?為此，首先，教研員要引領(lǐng)國(guó)家課程校本化的實(shí)施，幫助教師深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握課程、教材的育人價(jià)值，同時(shí)引領(lǐng)地方課程和校本課程建設(shè)，建立優(yōu)質(zhì)課程資源共享機(jī)制，幫助學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際開發(fā)、實(shí)施特色課程，提高課程建設(shè)能力。其次，教研員還應(yīng)利用自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和專業(yè)資源，為中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師在學(xué)校發(fā)展、課程體系建設(shè)以及課程實(shí)施與開發(fā)中存在的問(wèn)題提供專業(yè)咨詢和服務(wù)，切實(shí)為他們解疑答惑，進(jìn)而促進(jìn)他們的發(fā)展。

1.3?教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者與合作者

教研員大多是來(lái)自一線的優(yōu)秀教師，往往是某一學(xué)科的帶頭人。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和研究中，教研員積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握了一定的教育理論知識(shí)，對(duì)課程、教學(xué)等都有較為深刻的認(rèn)識(shí)，因而對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題具有較強(qiáng)的敏感性，并能提出應(yīng)對(duì)之策。總之，教研員在多年的教學(xué)實(shí)踐和研究中，其所具有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、課堂教學(xué)能力以及教育理論知識(shí)為其工作奠定了較為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從本質(zhì)上而言，教研員是一名教師，是一名由教學(xué)實(shí)踐者轉(zhuǎn)為教學(xué)研究者的教師，是一名源于教師而又往往高于教師的教師，他們非常清楚教師專業(yè)發(fā)展所面臨的各種問(wèn)題和酸甜苦辣，因而對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的指導(dǎo)力。正如王潔所言：“相對(duì)于高校教師和科研機(jī)構(gòu)的研究者，教研員是‘局內(nèi)人，他們能夠體察到‘局外人無(wú)法知曉的一線教師教學(xué)中深層次的困境，了解課堂教學(xué)中的細(xì)微變化，深入到局外人一時(shí)無(wú)法進(jìn)入的實(shí)際問(wèn)題的直觀領(lǐng)域，從而更能把握一線教師實(shí)際的專業(yè)需要……”4正因如此，教研員能為一線教師提供針對(duì)性較強(qiáng)的指導(dǎo)。而且在教育實(shí)踐中，許多一線教師由于教學(xué)事務(wù)太過(guò)繁重和學(xué)生管理工作過(guò)于瑣碎，沒(méi)有時(shí)間和精力去進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的專業(yè)學(xué)習(xí)，因而對(duì)教育教學(xué)認(rèn)識(shí)不夠，缺乏對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的敏感性與相應(yīng)的解決策略，尤其缺乏教育理論知識(shí)，這就使得一線教師需要作為教學(xué)場(chǎng)域“局內(nèi)人”的教研員的切實(shí)指導(dǎo)和支持。因此，教研員首先需要認(rèn)準(zhǔn)自己的定位，面向教師群體，知教師所需，解教師之急。同時(shí)，教研員也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，在當(dāng)前教師群體專業(yè)素養(yǎng)不斷提升以及獲取信息的途徑不斷拓寬的情況下，教研員與教師之間傳統(tǒng)意義上的上下指導(dǎo)關(guān)系也受到越來(lái)越多的挑戰(zhàn)。因此，在新的時(shí)代背景下，教研員更應(yīng)成為教師教學(xué)智慧、教學(xué)能力提升的合作者。教研員在教研實(shí)踐中，應(yīng)尊重教師主體的個(gè)體性和群體的差異性，創(chuàng)造條件促進(jìn)教師的個(gè)性化發(fā)展，提升教師的實(shí)踐能力和理論素養(yǎng)。與此同時(shí)，教研員自己也能從與一線教師的交流過(guò)程中獲得生動(dòng)且有意義的教學(xué)案例和研究資源，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的整理和提煉后，教研員也可以不斷豐富、完善自己的教育理念，形成新的教學(xué)模式和教育理論，進(jìn)而不斷促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。

1.4?優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果的提煉者和推廣者

優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果是一種潛在的“生產(chǎn)力”，是教師在教育教學(xué)的過(guò)程中經(jīng)過(guò)反復(fù)的探索、實(shí)踐校驗(yàn)和總結(jié)的結(jié)果，它所指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐行為符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和年齡特點(diǎn)，能夠幫助教師提高教學(xué)行為的效率和科學(xué)性。同時(shí)，通過(guò)推廣優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，還可以促進(jìn)不同學(xué)校之間、教師之間相互借鑒教育教學(xué)實(shí)踐中的優(yōu)秀之處，為教育教學(xué)實(shí)踐中的“老大難”問(wèn)題提供科學(xué)的解決策略。由此可見(jiàn)，推廣優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成果具有重要的意義。當(dāng)然，任何教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果都是在局部的、有限的范圍內(nèi)得出的，具有較強(qiáng)的個(gè)體性和局限性。因此，要使優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果真正具有可推廣性，由個(gè)體性上升到普遍性，由潛在的“生產(chǎn)力”轉(zhuǎn)化為實(shí)際的“生產(chǎn)力”，還必須在經(jīng)驗(yàn)與成果推廣之前對(duì)其進(jìn)行合理的提煉、總結(jié)、完善，并創(chuàng)造性地將其發(fā)揚(yáng)光大。對(duì)于優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，教研員應(yīng)成為一名積極的提煉者和推廣者。究其根源，可從以下兩方面來(lái)加以分析：一方面，教研員經(jīng)常深入教育教學(xué)第一線，與一線教師較為熟悉，明了一線教師的教學(xué)設(shè)想和實(shí)施過(guò)程，在與一線教師打交道的過(guò)程中，更容易發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，他們清楚優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果的產(chǎn)生歷程，知道優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果的實(shí)踐效果，明了優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果的精華所在。因而，在對(duì)優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果進(jìn)行總結(jié)、推廣的過(guò)程中，能夠更加客觀、科學(xué)。另一方面，相較于一線教師，教研員見(jiàn)多識(shí)廣，他們往往具有更豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、更敏感的問(wèn)題意識(shí)、更強(qiáng)的理論水平以及更寬廣的視野。因而，對(duì)于教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果，他們往往很容易判斷出其價(jià)值所在以及價(jià)值的大小、推廣的難易程度。因此，教研員應(yīng)積極成為教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果的提煉者和推廣者。

2?教研員角色的實(shí)然審視

前已述及，教研員應(yīng)扮演4種角色。但由于多方面的原因，在教育實(shí)踐中，一些教研員的角色發(fā)生了錯(cuò)位，更多地迷失在“準(zhǔn)官員”“執(zhí)行者”“監(jiān)察者”“考務(wù)員”的角色中。這種角色的迷失，不僅不利于教研員自身的成長(zhǎng)和發(fā)展，也嚴(yán)重限制了其職能作用的充分發(fā)揮。

2.1?職能行政化，扮演著“準(zhǔn)官員”的角色

新中國(guó)成立后，全國(guó)各地教育行政部門先后成立了教研室，其目的是為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)校教學(xué)工作的引領(lǐng)和指導(dǎo)，并對(duì)教學(xué)工作實(shí)施專業(yè)化、規(guī)范化的管理。如此，教研室成立之初，主要承擔(dān)著教學(xué)研究和教學(xué)業(yè)務(wù)管理的職能。教研室作為各級(jí)教育行政部門的一個(gè)教學(xué)業(yè)務(wù)科室，履行著教育行政部門的部分行政職能。這樣，一方面，教研員擁有一些教育行政部門賦予的行政權(quán)力，例如在聽(tīng)、評(píng)課上，教研員對(duì)教師教學(xué)水平的評(píng)判具有一定的權(quán)威性，教研員可以直接或間接地參與教師評(píng)先晉優(yōu)以及職稱評(píng)定，而評(píng)定結(jié)果與教師的待遇收入息息相關(guān)。因此，對(duì)學(xué)校和廣大教師來(lái)說(shuō)，教研員擁有行政權(quán)威，其地位高高在上，扮演著“準(zhǔn)官員”的角色。另一方面，教研員雖不是嚴(yán)格意義上的行政人員，但實(shí)際上是在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下開展工作的，要接收教育行政部門的隨機(jī)性指令。在行政指令下，教研員充當(dāng)著指導(dǎo)、檢查、評(píng)估教學(xué)的行政化角色，并對(duì)一線教師發(fā)號(hào)施令。經(jīng)?？梢钥吹降膱?chǎng)景是，教研員不去研究課程和教學(xué)，而是經(jīng)常到學(xué)校去檢查教師的教案，組織各學(xué)科競(jìng)賽，開展各種形式的統(tǒng)考活動(dòng)。在教育實(shí)踐中，教研員只是作為教學(xué)研究工作的組織者和管理者而存在，他們“發(fā)號(hào)施令”“監(jiān)督實(shí)施”，再“檢查驗(yàn)收”5。如是，教研員的職能行政化，變成了“準(zhǔn)官員”。

2.2?職能簡(jiǎn)單化，扮演著“執(zhí)行者”的角色

長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)高度集中的課程運(yùn)作系統(tǒng)中，形成了一種自上而下的課程實(shí)施范式。在這種范式下，教研員遠(yuǎn)離教育決策和審議，主要是向廣大教師解釋和傳遞國(guó)家課程政策，包括綱領(lǐng)性指導(dǎo)意見(jiàn)、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)（以前的教學(xué)大綱）等的內(nèi)容和實(shí)施意見(jiàn)，并且按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)法的要求，指導(dǎo)教師完成教學(xué)任務(wù)。如是，教研員成為了國(guó)家教育政策和意志的搬運(yùn)工，扮演著課程與教學(xué)政策執(zhí)行者的角色。誠(chéng)然，教研員的這種執(zhí)行者角色在我國(guó)大力普及教育之初，教師素質(zhì)普遍不高的情況下，在提高我國(guó)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量以及提升廣大一線教師的教學(xué)能力等方面發(fā)揮了重大的作用。但是，隨著新課改的實(shí)施，課程理念、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等都發(fā)生了巨大的變化，這就使得教研員的角色需做出相應(yīng)的改變，教研員應(yīng)由被動(dòng)的“執(zhí)行者”向具有創(chuàng)新性的“引領(lǐng)者”轉(zhuǎn)變。崔允漷指出：“教研員不僅需要?jiǎng)?chuàng)造性地執(zhí)行相關(guān)的教學(xué)政策，而且需要結(jié)合本地的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，制定或參與制定國(guó)家課程在本地有效實(shí)施、地方課程合理開發(fā)的相關(guān)政策，以及指導(dǎo)學(xué)校創(chuàng)造性地實(shí)施國(guó)家課程方案?！?然而，在新課程改革背景下，由于教研員缺乏相關(guān)培訓(xùn)及自身思想觀念的轉(zhuǎn)變不夠等因素的影響，仍有一些教研員停留在以前簡(jiǎn)單地解釋或執(zhí)行相關(guān)課程與教學(xué)政策的層次水平上，缺少聯(lián)系實(shí)際的建構(gòu)和開發(fā)，在課程實(shí)施與發(fā)展過(guò)程中缺少引領(lǐng)和服務(wù)，扮演著“執(zhí)行者”的角色。

2.3?職能權(quán)威化，扮演著“監(jiān)察者”的角色

長(zhǎng)期以來(lái)，教研員承擔(dān)著中小學(xué)教學(xué)業(yè)務(wù)管理和促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的職能，教研員往往通過(guò)“管理”和“控制”來(lái)開展工作。在傳統(tǒng)教研活動(dòng)中，教研員往往根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱），量化和細(xì)化教研指導(dǎo)和評(píng)估規(guī)則，嚴(yán)格規(guī)范一線教師課程理念的形成和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，對(duì)教師的關(guān)注總是自覺(jué)或不自覺(jué)地指向教師的課堂言行，并以此作為判定教師教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力的重要依據(jù)。對(duì)此，潘涌指出：“在指令型課程范式中， 教研員常常通過(guò)課堂現(xiàn)場(chǎng)的‘聽(tīng)和‘看來(lái)進(jìn)行‘教學(xué)臨床診斷， 其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱， 其鑒定具有無(wú)可爭(zhēng)辯的權(quán)威性， 并與教師的晉升密切相關(guān)。”6教研員扮演權(quán)威角色，通過(guò)統(tǒng)一指標(biāo)診斷教師的教學(xué)水平，其結(jié)果往往是忽視了教師的教學(xué)特色以及教師的真實(shí)需求，難以真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。隨著課程改革的深入推進(jìn)，教研員本應(yīng)成為廣大教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者和合作者，但囿于教研員的自身素養(yǎng)以及教研反饋機(jī)制的不足，在教研活動(dòng)中，仍有相當(dāng)多的教研員扮演著一種“監(jiān)察者”的角色，將自己以往的經(jīng)驗(yàn)和工作方式當(dāng)作評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)診斷和鑒定教師的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力，忽視了不同教師個(gè)體的實(shí)際情況，缺少對(duì)其具體的指導(dǎo)和服務(wù)，使得廣大一線教師對(duì)教研員的作用產(chǎn)生了懷疑。

2.4?職能異化，充當(dāng)著“考務(wù)員”的角色

眾所周知，命題考試作為我國(guó)衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的主要形式，長(zhǎng)期以來(lái)備受社會(huì)各界的關(guān)注。鑒于教研員在我國(guó)教育質(zhì)量提升上所發(fā)揮的作用以及其所處的位置，在命題考試方面，教研員往往也扮演著重要的角色，甚至被寄予厚望，由此，考試的結(jié)果不僅成了衡量教師教學(xué)質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)，也成了人們?cè)u(píng)價(jià)教研室乃至教研員工作能力和效率的重要指標(biāo)，這一點(diǎn)即使在命題權(quán)利已經(jīng)從許多教研室分離出去后的今天也沒(méi)有發(fā)生質(zhì)的改變。誠(chéng)然，教研員鉆研教學(xué)內(nèi)容、分析考卷、布置復(fù)習(xí)任務(wù)、組織輔導(dǎo)無(wú)可厚非，但問(wèn)題在于，一些地方的教研室將編制命題、組織考試等事務(wù)當(dāng)作自己的主要工作。有些地區(qū)的教研員甚至整天忙于考題、教輔和學(xué)習(xí)資料的編制，忙于組織統(tǒng)考，將學(xué)校學(xué)生成績(jī)的提升作為衡量自身職能價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)實(shí)在在地異化成了“考務(wù)員”。教研員注重學(xué)生考試成績(jī)，忙于組織考試測(cè)評(píng)，使得“統(tǒng)考次數(shù)之多，十分恐懼，命題質(zhì)量得不到保證，統(tǒng)考數(shù)據(jù)的處理過(guò)于簡(jiǎn)單化，為各地/校/人的簡(jiǎn)單排名提供了十足的便利，以致統(tǒng)考的角色淪為‘應(yīng)試教育的促進(jìn)者”2。教研員異化為“考務(wù)員”，使得處于教育場(chǎng)域中的教師和學(xué)生深受考試的影響，教師以提高學(xué)生成績(jī)?yōu)閮r(jià)值實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生以考個(gè)好成績(jī)?yōu)閮r(jià)值追求，導(dǎo)致學(xué)生的全面發(fā)展難以真正實(shí)現(xiàn)，甚至?xí)霈F(xiàn)學(xué)生畸形發(fā)展的狀況。

3?教研員角色回歸的路徑選擇

為提升我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量，使教研員更好地促進(jìn)一線教師專業(yè)發(fā)展，發(fā)揮其在基礎(chǔ)教育中的重要作用，實(shí)現(xiàn)應(yīng)然的工作價(jià)值，必須要進(jìn)行精心的策劃與組織，并采取一些措施。

3.1?明確職能，規(guī)范教研員行為

教研員的角色定位決定著教研員群體工作的方向、任務(wù)和價(jià)值7，清晰的角色定位對(duì)于教研員群體在課程改革中發(fā)揮積極作用異常重要。從歷史的角度審視，不難發(fā)現(xiàn)，政府厘定的政策和制度都直接或間接地對(duì)相關(guān)群體角色扮演和職業(yè)發(fā)展起著決定性的作用，因此，教研員的職能定位需要政府和相關(guān)部門的關(guān)注。然而，“在教研員隊(duì)伍形成的數(shù)十年里，在國(guó)家層面至今也沒(méi)有形成一套健全的教研行為規(guī)范和崗位制度要求。”7如是，長(zhǎng)期以來(lái)教研員的職能不明使得教育行政部門將教研員當(dāng)成“別動(dòng)隊(duì)”，教研員受行政指令調(diào)配，職能行政化，加之社會(huì)各界對(duì)教研員的職能期待眾多，使得教研員工作茫然、價(jià)值不凸顯。基于上述情況，明確教研員的職能、規(guī)范其教研行為就顯得勢(shì)在必行。為此，需要從以下方面著手：首先，在行政管理方面，教育行政部門需進(jìn)一步賦權(quán)，增強(qiáng)教研機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性。各地教育行政部門要尊重教研工作的專業(yè)性，減少行政干預(yù)，尤其是減少非業(yè)務(wù)性的事務(wù)性工作安排，要賦予各地教研機(jī)構(gòu)更多的教研自主權(quán)，以充分發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)的自主性和能動(dòng)性，促進(jìn)教研機(jī)構(gòu)積極地投入到教育改革中來(lái)。其次，各級(jí)教育行政部門應(yīng)根據(jù)本區(qū)域的實(shí)際情況和需求，對(duì)各級(jí)教研室工作進(jìn)行合理定位，并進(jìn)一步明確教研員的工作職能、權(quán)利與義務(wù)，促使教研員能真正將主要精力投入到研究、指導(dǎo)和服務(wù)教育教學(xué)上來(lái)。相關(guān)部門要鼓勵(lì)教研員深入中小學(xué)教學(xué)一線，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐研究，促使其成為教育教學(xué)研究者和實(shí)踐者、一線教師專業(yè)發(fā)展的支持者、課程教學(xué)改革的引領(lǐng)者。再次，應(yīng)建立一套科學(xué)完備的教研員任用、管理和職能評(píng)價(jià)機(jī)制。建立系統(tǒng)的教研員資格選入標(biāo)準(zhǔn)制度、考核制度、管理制度、工作評(píng)價(jià)機(jī)制等，規(guī)范教研員行為，并為教研員工作開展和專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)與支持。

3.2?提供支持，助推教研員轉(zhuǎn)型與發(fā)展

雖然教研員大多來(lái)自于一線優(yōu)秀教師，有較高的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平，但從優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)換到教研員尤其是優(yōu)秀教研員是一個(gè)漫長(zhǎng)且艱辛的過(guò)程。換言之，優(yōu)秀教師未必能成為一名優(yōu)秀的教研員。同時(shí)，面對(duì)教育改革帶來(lái)的新的教育理念、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，教研員自身也有很多力不從心之處。因此，要促進(jìn)教研員實(shí)現(xiàn)應(yīng)然角色，就需要“一定”的外力支持，在眾多外力中，要特別注意兩方面：一方面，教研室領(lǐng)導(dǎo)要帶頭促進(jìn)教研員的角色轉(zhuǎn)型與發(fā)展。在我國(guó)，各級(jí)教研員分別隸屬于不同的教研室。教研室作為維系教研員與一線教師、不同級(jí)別教研員以及教研員與教育行政的“紐帶”，匯集了諸多豐富、優(yōu)質(zhì)的“資源”，這些資源優(yōu)勢(shì)為教研員的發(fā)展提供了廣闊平臺(tái)8。同時(shí)，教研室領(lǐng)導(dǎo)與各位教研員長(zhǎng)期共處，能夠積極關(guān)注各教研員的教育理念、教研風(fēng)格和個(gè)人能力等因素，能夠具體了解每位教研員的問(wèn)題所在或成長(zhǎng)點(diǎn)所在。因此，教研室領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該積極了解教研員，為其提供支持，助推其角色轉(zhuǎn)型或?qū)I(yè)發(fā)展。其次，面對(duì)教育改革所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，需要加強(qiáng)對(duì)教研員的系統(tǒng)培訓(xùn)。目前許多的職業(yè)培訓(xùn)都是面向一線教師和校長(zhǎng)，很少有針對(duì)教研員的專項(xiàng)培訓(xùn)。由此，強(qiáng)化針對(duì)教研員群體的培訓(xùn)，建立制度化和規(guī)范化的教研員培訓(xùn)機(jī)制刻不容緩。針對(duì)教研員的培訓(xùn)，在培訓(xùn)方式上，要避免單一的授課、講座等方式，應(yīng)采取多樣化的方法，比如討論、實(shí)地觀察、群體合作等;在培訓(xùn)內(nèi)容上，應(yīng)關(guān)注教研員群體工作的實(shí)際需要以及依據(jù)教研工作的發(fā)展變化，合理設(shè)置豐富且形式多樣的內(nèi)容以提高培訓(xùn)的實(shí)效性9。除了系統(tǒng)的理論知識(shí)培訓(xùn)外，還應(yīng)為教研員提供豐富且多樣化的各種專項(xiàng)培訓(xùn)，以提升教研員的綜合素養(yǎng)，促使其角色轉(zhuǎn)型和專業(yè)發(fā)展。

3.3?轉(zhuǎn)變觀念，提升教研員的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

正如劉麗群等學(xué)者提出的：“課程改革并不完全是改革課程本身，從根本意義上說(shuō)涉及的是人的變革?！?0因此，面對(duì)新時(shí)代信息量的增大、知識(shí)更新速度的加快以及新課改的要求，要使教研員實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，除了“外力”的助推，最重要的還是教研員自身的觀念轉(zhuǎn)變和自身的積極面對(duì)。首先，教研員要轉(zhuǎn)變落后的教研觀念，與時(shí)俱進(jìn)，以新課程改革為中心，認(rèn)清自身的核心職能。隨著新課程改革的深入推進(jìn)，教育各方面都發(fā)生了深刻的變化。三級(jí)課程管理政策的實(shí)施，學(xué)校課程制度的建設(shè)成為一項(xiàng)重要任務(wù)。因此，在課程改革的新形勢(shì)下，教研員需要不斷增強(qiáng)課程意識(shí)，提高課程改革的領(lǐng)導(dǎo)力。當(dāng)前，伴隨著課程改革，在課程實(shí)施中也出現(xiàn)了一系列的問(wèn)題，教研員就需要深入學(xué)校，深入實(shí)踐，切實(shí)幫助一線教師解決這些問(wèn)題，而不應(yīng)是傳統(tǒng)意義上的行政監(jiān)督者、指令傳達(dá)者和忙于應(yīng)試的“考務(wù)員”?？偠灾?，教研員的核心職能應(yīng)是圍繞課程改革和課程實(shí)施進(jìn)行的，這需要教研員轉(zhuǎn)變自身落后的教研觀念。其次，教研員應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，不斷進(jìn)行自我更新，全面提升自己的理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力，從而更好地履行核心職能。正如張偉指出的：“隨著教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的提高，教研員必須不斷增強(qiáng)自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的使命感，成為學(xué)習(xí)的先行者，真正讓學(xué)習(xí)成為一種職業(yè)習(xí)慣，要在學(xué)習(xí)中有所需，要在學(xué)習(xí)中有所思，要在學(xué)習(xí)中有所用?！?1在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教研員不僅應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)化的教育教學(xué)理論方面的知識(shí)，而且還要學(xué)習(xí)組織領(lǐng)導(dǎo)、溝通交流、實(shí)踐教學(xué)等方面的知識(shí)和技能，全方位地提升自己，以更好地對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研究、指導(dǎo)和服務(wù)。

3.4?加強(qiáng)合作，為一線教師提供精準(zhǔn)化教研指導(dǎo)

在當(dāng)前社會(huì)背景下，社會(huì)各界對(duì)美好教育生活的需求日益增長(zhǎng)，然而，在教育教學(xué)實(shí)踐中還存在著許多亟待解決的問(wèn)題，這就需要教研員——“教師的教師”充分發(fā)揮其教學(xué)研究、指導(dǎo)、服務(wù)的職能，促進(jìn)教師發(fā)展，引領(lǐng)教師直面教育改革。然而，教研員工作畢竟不同于一線教師工作，教研員往往不直接從事教學(xué)實(shí)踐，因此教研員要更好地服務(wù)于教育改革，發(fā)揮其教學(xué)研究、指導(dǎo)、服務(wù)的職能，就必須加強(qiáng)與教育實(shí)踐主體——廣大教師的合作和交流，深入教師學(xué)習(xí)共同體中，與教師合力分析、解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，為教師提供精準(zhǔn)化的教研指導(dǎo)。為此，教研員需要注重以下幾點(diǎn)：首先，教研員要轉(zhuǎn)變權(quán)威角色，以平等而坦誠(chéng)的態(tài)度與教師相處。俞宏毓等人的研究指出：“目前大多數(shù)指導(dǎo)，都體現(xiàn)出指導(dǎo)者的過(guò)分強(qiáng)勢(shì)，指導(dǎo)以指導(dǎo)者‘估計(jì)問(wèn)題然后講評(píng)為主，教師處于被動(dòng)接受的狀態(tài)?！?2因此，教研員應(yīng)走近教師的身邊，成為教師工作的合作伙伴，積極鼓勵(lì)教師提出問(wèn)題和參與討論。其次，教研員應(yīng)走進(jìn)教師的精神世界，真正了解教師，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我。教研員源于教師，更要站在教師的身份立場(chǎng)上，在教研實(shí)踐中關(guān)注教師精神活動(dòng)的多維性和復(fù)雜性，挖掘教師潛力并應(yīng)時(shí)應(yīng)景激發(fā)，促進(jìn)教師成為更好的自我。再次，充分利用好校本教研。校本教研是教研員與教師合作的良好平臺(tái)，教研員應(yīng)依托校本教研，與教師形成教研共同體。在教研共同體中，教研員應(yīng)不斷給予教師具有時(shí)效性和針對(duì)性的指導(dǎo)，并在與教師的溝通交流中不斷學(xué)習(xí)，汲取新鮮血液，以提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，逐步建立起自己的專業(yè)權(quán)威。最后，在教研中，教研員應(yīng)積極總結(jié)和推廣經(jīng)驗(yàn)。教研員要積極發(fā)現(xiàn)本區(qū)域內(nèi)教師的經(jīng)驗(yàn)和成果，幫助教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提煉成果，并為教師搭建舞臺(tái)，讓其在更大的平臺(tái)上展示研究成果，以點(diǎn)帶面，促進(jìn)區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量大面積的提高13。只有與教師形成合作關(guān)系，教研員才能為教師提供真正精準(zhǔn)化的指導(dǎo)。

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