著眼全球共同利益：“世界公民”教育的國際研究新趨勢①

宋 強，饒從滿

（東北師范大學，吉林 長春 130024）

“世界公民”教育（Global/World Citizenship Education）是將各民族國家的公民培養(yǎng)為“世界公民”的教育，希冀公民在保證國家認同的同時形成一定的世界認同及相應的知識、能力和價值觀，承擔“世界公民”的責任和義務，進而促進全人類持續(xù)和平健康發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織在1950年將“國際理解教育”正式更名為“世界公民教育”后，“世界公民”教育及研究逐漸突破了社群主義公民教育考慮國家共同體內他者的生活，轉向關注、理解人類共同體內的他者生活，突破了自由主義公民教育中不引導學生朝向任何既定的善的想法，教授與學生走向合作、包容多元文化，朝向共同解決全球問題促進全球發(fā)展而努力。20世紀90年代后，全球化走向深入，資源短缺、環(huán)境污染、氣候變化、網(wǎng)絡攻擊等非傳統(tǒng)安全問題層出不窮，威脅到全人類的整體利益，也對民族國家開展的傳統(tǒng)公民教育提出了更多挑戰(zhàn)。全球問題的消解需要全球共同利益的驅動。為了最廣泛地實現(xiàn)全球共同利益，從教育上培養(yǎng)在國際交往中從容應對的“世界公民”成為了全球公民教育的現(xiàn)實需求，著眼全球共同利益開始成為“世界公民”教育的國際研究新趨勢。

一、著眼全球共同利益——全球公民教育發(fā)展的現(xiàn)實需求

（一）將教育和知識視為全球共同利益

2015年7月，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在巴塞羅那發(fā)布了一份重要的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（Rethinking Education：Towards a global common good?），強調要在相互依存日益加深的世界實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就應將教育和知識視為全球共同利益。報告指出，“共同利益可以定義為人類在本質上共享并且互相交流的各種善意，例如價值觀、公民美德和正義感。我們必須反思公民教育，在尊重普世價值觀的多元性和關注共同人性之間需求平衡”。［1］聯(lián)合國教科文組織公布的檢驗“世界公民”教育成果的關鍵指標更能從學習與認知、社會情感、行為等維度具體反映公民教育發(fā)展的現(xiàn)實需求：“學習者具備了關于‘全球性問題以及不同國家和群體間的相互聯(lián)系與依賴’的知識、理解以及批判性思考；學習者擁有了歸屬全人類，分享價值觀、分擔責任、堅持權利的意識；學習者對差異和多樣性表現(xiàn)出感同身受、休戚相關和相互尊重；學習者從地方、國家再到全球語境中為一個更加和平與持續(xù)發(fā)展的世界而有效和負責任地行動”。［2］當前，國際組織和世界主要發(fā)達國家開展了豐富多樣的“世界公民”教育實踐活動和課程，“世界公民”教育日益進入全球的學校生活和研究視野。

（二）超越短期利益，推進學習者成為2030年的“世界公民”

2015年9月，在聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會上，包括中國在內的各成員國正式采納《2030可持續(xù)發(fā)展議程》（以下簡稱《議程》）。時任聯(lián)合國秘書長潘基文強調，《議程》“促使我們必須以超越國界和短期利益的眼光，為長遠大計采取團結一致的行動”?！蹲h程》提出，要“確保包容和公平的優(yōu)質教育，讓全民終身享有學習機會。確保所有進行學習的人都掌握可持續(xù)發(fā)展所需的知識和技能，提升‘世界公民’意識”［3］?！度蚀ㄐ浴诽岢隽说?2030 年，“確保所有學習者獲得必需的知識和技能來促進可持續(xù)發(fā)展，尤其是通過教育促進生活方式、人權、性別平等的可持續(xù)發(fā)展、推動和平與非暴力文化發(fā)展、推進學習者成為‘世界公民’并欣賞文化多樣性及文化對可持續(xù)發(fā)展的貢獻?！澜绻瘛逃c可持續(xù)發(fā)展教育應在國家教育政策、課程、教師教育和學生評價中成為主流”。［4］

（三）“世界公民”教育研究隨著全球共同利益的突出成為學界熱點

自威爾斯（H.G.Wells）1919年在《教育》雜志發(fā)表《教育智慧的世界公民》一文以來，“世界公民教育”又逐漸進入研究者視野。在追求國家之間平等合作的前提下，學者們開始探討實現(xiàn)全球共同利益的基礎。20世紀60年代后，亞非拉殖民地半殖民地國家紛紛獨立，以往殖民主義“你輸我贏、非此即彼”的利益觀開始解體。通過分析世界公民教育主題文章的發(fā)表年度和數(shù)量可知：在1919-1976年期間，每年基本只有一篇世界公民教育研究相關文章，其中只有1922年是3篇，1971年、1973年是2篇；自1977年開始，相關文章開始逐漸增多，但每年都沒有超過5篇，在1-3篇之間浮動。20世紀60、70年代后，世界主義與公民資格理論進行了更好的融合，聯(lián)合國教科文組織開展的發(fā)展教育、多元文化教育、國際理解教育、和平教育項目也在理念上與世界公民教育相契合，為世界公民教育隨后的快速發(fā)展做了準備。1988年后世界公民教育研究開始再次增長，1988年為6篇，1989和1990年為8篇；自1991年后，論文數(shù)迅速由個位數(shù)上升到十位數(shù)，由1991年的9篇達到了2004年的64篇；2005年后論文數(shù)快速增長到百位數(shù)，由2005年的101篇增長到2015年的391篇。

二、全球利益與國家利益的辯證關系——基于世界公民教育研究文獻的分析

（一）世界公民教育的意義：人權保護與共同發(fā)展

世界公民教育可以促進普適性的人權保護。以往各國公民的基本權利由民族國家保護即可，但在全球化時代，一個國家或區(qū)域共同體做出的促進本國和本地區(qū)發(fā)展的決定卻有可能會對其他國家和區(qū)域產(chǎn)生消極影響。奧斯勒（Audrey Osler）教授指出：“世界公民教育的特征包含了公民教育中的‘當?shù)?、國家、區(qū)域（例如歐盟）、全球’四個維度。”［5］這就需要涵養(yǎng)個人、國家、區(qū)域、全球四個層級的“世界公民意識”來保護普適性人權?！皩W者們提出要發(fā)展‘后民族公民資格’（postnational citizenship），這種公民資格依附在人類個人權利而不是特定民族國家的公民身上”。［6］根據(jù)曾任聯(lián)合國教科文組織法律顧問的瓦薩克（Karel Vasak）提出的“三代人權”理論，“第三代人權是對全球相互依存現(xiàn)象的回應，關乎普適性的人權，以探討關涉人類生存條件的集體‘連帶關系權利’，如和平權、民族自決權、發(fā)展權、人類共同遺產(chǎn)權、環(huán)境權等為主要內容，因為這些人權的實現(xiàn)只能‘通過社會中所有參與者共同努力——包括個人、國家、公共機構和私營機構以及整個國際社會’”。［7］“公民資格通常被政府機構視為重要身份，所有人包括無國籍者都有人權。為了保護人類普遍擁有的權利如生存權、發(fā)展權等，除了民族國家，聯(lián)合國安理會、國際法庭等全球共同體也承擔了一部分職責。沃克（George Walker）還樂觀地認為：“普遍需求一定會創(chuàng)造出普適價值。有一些并不難判斷：聯(lián)合國《世界人權宣言》（Universal Declaration of Human Rights）向往著這樣一個世界——在這個世界中，人人享有言論和信仰自由并免於恐懼和匱乏”。［8］保護人類的權利是為了共同發(fā)展，營造一個更加更加生態(tài)、環(huán)保的地球。國際組織世界未來協(xié)會（the World Future Council）表達的愿景就是：“我們希望一個可持續(xù)、正義、和平的未來，在那里普遍的人權得到尊重”。但仍有一些發(fā)展中國家的學者對普適人權存有質疑。如印度哲學家桑迪普·瓦斯菜克所說：“雖然有過關于利用那些被神圣地記錄在《普世人權宣言》中的種種原則來約束各人類社會的爭論；可是，這些思考仍然是把民族國家當成是社會組織的首要形式。迄今為止還從來沒有存在過一種全球性的文明或者一種全球性的共同體。這也就意味著，沒有任何一種經(jīng)驗性的、實在的經(jīng)歷（empirical experience）能夠被用來檢測這個‘作為世界的世界’概念”。［9］

（二）世界公民教育的維度：國家認同到世界認同

全球化帶來了國家認同與世界認同的矛盾?！霸谝粋€動蕩和危機的時期，既有的生活方式受到威脅，差異性的他者明顯存在時，自我會對自己的地位和價值產(chǎn)生強烈的感知……那些一向被認為固定不變、連貫穩(wěn)定的東西被懷疑和不確定的經(jīng)歷取代”。［10］“世界公民并不是國家公民的一種供替代的選擇，而是對加強世界范圍內代議制和參與性民主堅實的補充，爭取捍衛(wèi)有關個人權利的社會民主公約，而不僅僅是財產(chǎn)權。換句話說，世界公民為國家公民增添了附加價值。國家公民的建構可以看做是未完成的事業(yè)。因此，世界公民的附加價值應從另一層次來支持公民資格形成中的轉變，最終將公民教育轉變?yōu)榻⒃谌澜缛嗣褡杂膳c平等原則的基礎上”。［11］

世界公民教育呈現(xiàn)三個認同傾向：第一，立于國家角度培養(yǎng)世界公民，主要是民族國家教育機構和教育者；第二，立于全球角度培養(yǎng)世界公民，主要是國際組織和一些自稱為世界公民的社群、個人。第三，兼顧國家與全球培養(yǎng)世界公民，主要是民族國家中世界認同重于國家認同的機構和公民。以上三種傾向都無法單一回應“如何處理國家認同與世界認同的張力”這一核心問題。正是由于世界公民教育思想對國家認同與世界認同兩者的關系難以把握，德里克·希特便嘗試分析其原因：“如果世界主義的愿景沒有深深觸動人們的心靈，就要從民族傳統(tǒng)的強固力量與相比之下脆弱的全球情感聯(lián)結中尋求原因。公民們需要共享一種共同體的感覺，而這種情感最有可能得到有效培育的方式是成長與生活在一個社會之中，這個社會有著明晰的共同點，尤其是語言、文化、深刻的歷史敘事以及絢爛的神話故事?！瓎栴}是，不存在這樣一種類似的文化、歷史和神話，在空間范圍上如此普適，以致世界主義的認同感可以牢固地扎根其中”。［12］

（三）世界公民教育的載體：全球治理到世界政府

世界各國對在全球化語境下加強全球治理，實現(xiàn)全球共同利益有著廣泛的共識。全球治理為世界公民教育提供了價值指導，澳大利亞維多利亞大學的繆艾特萊菲爾德（Michael Muetzelfeldt）等人指出：“要分析全球公民社會和世界公民資格，需要聚焦全球治理。正如民族國家會促進或阻礙國家公民社會的產(chǎn)生和發(fā)展一樣，全球治理機構也會促進或阻礙全球公民社會的出現(xiàn)。世界層面的公民社會將會在與全球治理中強大的推動機構的互動中茁壯成長。通過分析不同模式的全球治理，我們能在戰(zhàn)略上認同政治和社會參與適當?shù)男问?，以使世界公民資格的前景得到最好的發(fā)展”。［13］通過治理與公民資格的層次可見，全球治理與世界公民、世界權利與義務、世界機構等構成了一個緊密相關的體系（見表1）。

表1：治理與公民資格的層次［14］

在各國同意加強全球經(jīng)濟治理的同時，國際組織和一部分世界公民教育研究學者對全球公民社會和世界政府、世界聯(lián)邦的建立提出了設想?！耙恍W者竭力主張建立一個超越各國政府之上的世界政府，像國民政府在國內行使主權功能一樣，世界政府將在全球范圍內行使主權職能。少數(shù)學者直裁了當?shù)刂赋?，應當強化?lián)合國對各成員國的強制性約束力量，逐漸將聯(lián)合國改造成為世界政府”。［15］但是，許多學者并不看好世界政府的產(chǎn)生。美國斯坦福大學教授諾丁斯（Nel Noddings）指出：“尚未有一個世界政府，讓身為個人的我們去效忠，也沒有國際法律來約束我們，除非我們的國家政府接受它們。因此，我們不能援引一般所熟悉的公民資格的技術定義，來幫助我們說明‘世界公民’資格?！保?6］因為世界政府與世界聯(lián)邦遙不可及，世界公民教育思想達成了較為一致的觀點——當前世界公民教育的主要載體和實施主體還是國際組織與民族國家。

（四）世界公民教育的普適性：西方式普適思想與多元文明共生

當前，對世界公民教育的研究和闡釋仍以西方發(fā)達國家為主導，這難免會使一些學者尤其是發(fā)展中國家的學者對世界公民教育本身進行反思，探尋其背后是否以西方價值觀為主導，是否適用于多樣文明。一些學者更是運用依附論、世界體系理論、后殖民主義理論對此進行了批判，如霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）就試圖“伸張一種尊重文化差異、強調弱勢文化在強勢文化內部實行有效抵制的混雜化策略，最終落在一種不同文化互相交雜、不同民族彼此尊重相互依存的后殖民的世界主義上面”。［17］文化相對主義者也持有以下觀點：“價值觀只有在某一特定文化中才有意義。因此，所謂‘絕對的文化中立價值觀’的概念是自相矛盾的。由此斷定，一種文化的價值體系不能被理性地認為絕對比另一種文化優(yōu)越，因為沒有一種文化中立的立場僅僅是從‘異文化價值觀可以理解’的哲學角度獲得的，更不必說能容許基于絕對價值觀的標準來公平地比較和理性地判斷”。［18］美國當代政治學家亨廷頓（Huntington·Samuel·P）在提出包含爭議的“文明沖突”同時，也明確闡釋了兩類普世文明的區(qū)別：“一種是在意識形態(tài)冷戰(zhàn)或者二元式的‘傳統(tǒng)與現(xiàn)代’分析框架之中，將普世文明解釋為以西方為典范的、值得各非西方國家共同仿效的文明，另外一種是在多元文明的理解框架之中，普世文明乃是指各文明實體和文化共同體共同認可的某些公共價值以及相互共享與重疊的那部分社會文化建制”。［19］但還有一些西方學者堅持普適思想，對學校不談論價值以免文化引起爭議的做法深惡痛絕。馬特恩就堅信，這些價值“不論對于過去還是現(xiàn)在的公民來說都是普遍存在的。例如每一種道德制度都十分看重誠實；每一種道德制度都教導人們尊重他人的權利尊重這一種制度；實際上，地球上的每一個國家都提倡民主；每一種社會都看重人與人之間的尊重與仁愛”。這種對于世界公民教育是普適思想還是適用于多樣文明的爭論直至今日仍未平息。

三、對我國公民教育的啟示

（一）加強社會主義“國家公民”教育中的國家認同

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：要“加強公民意識教育……培養(yǎng)社會主義合格公民”。培養(yǎng)良好的“國家公民”是開展“世界公民”教育的前提，公民教育應當遵循國家認同到世界認同的邏輯順序，否則受教育者就會由維護全球共同利益的“世界公民”高度墮落到無根的流浪者，甚至是極端主義者和分裂主義者?！半m然中西均存在公民教育立場的變化，但強調公民對國家或社會共同體認同的培養(yǎng)卻是基本共識?！保?0］當下由于國家認同削弱導致國家公民身份模糊、精神迷茫乃至戰(zhàn)亂分裂的事例不勝枚舉，其本質是民族國家內部治理失敗和全球化沖擊共同作用的結果。而后發(fā)多民族國家的國家認同則遭遇國內轉型壓力和全球化壓力的交互影響，使其兼具了常態(tài)性與時代性的雙重特征。［21］我國應注重加強社會主義公民教育，鞏固和加強馬克思主義的指導地位，培養(yǎng)具有強烈民族自豪感、堅守中華傳統(tǒng)文化和社會主義核心價值觀的國家公民。在國家公民的培養(yǎng)中，既要加強愛國主義教育，同時又需規(guī)避狹隘的民族主義教育。當前一些公民的言行中還存在著狹隘的民族意識，存在排外情緒，不能包容其他民族和國家。但堅持愛國情懷、創(chuàng)新精神、世界眼光相結合，應是當代中國愛國主義的特征。對世界公民教育的研究和把握有利于思考并處理好愛國主義與國際理解、多元文明的關系，使學生在堅持國家認同的基礎上，學會關心全球事務、尊重理解別國文化、與他人和諧共同生活，形成“求同存異、交流互鑒、共同進步，共同推動人類文明發(fā)展進步”的意識，從而加快我國的國際化進程，增強國際對中國和平崛起的信心。

（二）培養(yǎng)社會主義“世界公民”，提升國際話語權

“在全球化時代，國內治理與國際治理愈來愈表現(xiàn)出高度的依存性、滲透性和互動性。”［22］全球化的影響力正在迅猛擴張，任何國家都不可能置身事外，世界各國需要聯(lián)合起來對全球問題做出回應。面對瞬息萬變的世界格局，我國在社會主義公民教育中需要重視世界公民教育思想研究，主動引入全球性的新觀念及動態(tài)信息。這樣有利于思考在全球化時代的“國家公民”教育中，如何在世界認同方面制定教育政策、傳遞相應的知識、技能與價值觀，以及如何處理公民教育中多元認同的關系。最終培養(yǎng)既具備強烈全球責任意識又堅守社會主義核心價值觀，既滿懷人類理想追求“天下大同”，又腳踏實地秉承“和而不同”的“世界公民”。公民個人正當利益與國家利益、全球利益在根本上是一致的。在公民資格上，參與既是權利又是義務，而對世界公民來說，需要更多履行參與義務，主動積極地參與到全球事務中來，為全球共同利益所服務。我國培養(yǎng)的社會主義“世界公民”應當既有理想、有道德、有文化、有紀律，又具備理解、合作、包容、共生的大國氣質，能夠從容合理地參與全球治理和全球教育治理，不斷提升我國國際話語權。

（三）引導公民尋求人類共同利益，構建“人類命運共同體”

“全球共同利益”與我國倡導的“人類命運共同體”的全球價值觀有著內在一致性。我國在經(jīng)濟快速發(fā)展、社會不斷進步的同時，注重承擔全球責任。2011年中國政府發(fā)布的《中國的和平發(fā)展》白皮書提出：“要以‘命運共同體’的新視角，尋求人類共同利益和共同價值的新內涵。”在落實2030年可持續(xù)發(fā)展議程上，中國表達了“提高教育質量，維護公平正義，加強環(huán)境保護，積極應對氣候變化，構建全民共建共商共享的社會治理格局。愿與世界各國攜手并肩，合力打造人類命運共同體，為實現(xiàn)各國人民的美好夢想而不懈努力”的立場。我國倡導的這種以應對人類共同挑戰(zhàn)為目的的全球價值觀已開始形成，超越了民族國家和意識形態(tài)的“全球觀”，表達了追求和平發(fā)展的愿望，正在逐步獲得國際共識。面對世界公民教育研究的新趨勢，我國公民教育應如習近平總書記在“推動可持續(xù)發(fā)展，塑造全球公民”主題青年論壇致詞中所期望的那樣，培養(yǎng)“用欣賞、互鑒、共享的觀點看待世界，推動不同文明交流互鑒、和諧共生，積極為構建人類命運共同體添磚獻瓦”［23］的世界公民。

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