培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)：校企共同體產(chǎn)業(yè)學院建設的關(guān)鍵①

蔡瑞林，徐 偉

（常州輕工職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 常州 213164）

一、產(chǎn)權(quán)理論詮釋校企共同體產(chǎn)業(yè)學院的適用性

（一）新制度經(jīng)濟學的適用性分析

校企共同體是高校與企業(yè)之間合作成立聯(lián)合創(chuàng)新的實體，以協(xié)議形式締約建設的校企合作新型組織形式［1］。事實上，根據(jù)《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出的“探索發(fā)展股份制、混合所有制職業(yè)院?！薄Ｕ憬?、江蘇等地高職院校辦學體制創(chuàng)新的實踐探索［2］，校企共同體的組建紐帶已經(jīng)不限于“契約”，而是早就延伸至“資產(chǎn)”層面的深度產(chǎn)教融合，即校企雙方真正實現(xiàn)資源共享、共建共享的聯(lián)合育人。本文所指的校企共同體產(chǎn)業(yè)學院（以下簡稱產(chǎn)業(yè)學院），是指面向地方主導產(chǎn)業(yè)的技能型人才需求，以契約或資產(chǎn)為紐帶，校企雙方共同組建的相互融合、相互滲透、相互依賴、利益共享、風險共擔的新型辦學實體。由此，產(chǎn)業(yè)學院既可以具備二級法人資格，也可以作為二級學院或企業(yè)學院分別存在于學校和企業(yè)中。

就產(chǎn)品的經(jīng)濟屬性分析，產(chǎn)業(yè)學院的主要產(chǎn)品是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才、提供區(qū)域行業(yè)企業(yè)“四技服務”和開展應用型研究，具有準公共產(chǎn)品的特性。就辦學資源投入分析，可以是政府、國有企業(yè)和民營資本，具有資本來源的跨界特性。就運行支撐體系分析，需要有招工招生、教育教學、師資培養(yǎng)、技術(shù)開發(fā)、協(xié)同創(chuàng)新等一系列制度體系，具有企業(yè)化運作的特性。就合作方選擇分析，產(chǎn)業(yè)學院的組建是學校與企業(yè)彼此的自主選擇，即使有政府參與引導，也并非是“拉郎配”式的行政命令，具有市場主導配置資源的特性。據(jù)此，產(chǎn)業(yè)學院包含了產(chǎn)權(quán)、交易、成本、資源及市場化運作等所有特征要素，從新制度經(jīng)濟學的視角分析，產(chǎn)權(quán)問題成為產(chǎn)業(yè)學院組建和運行的根本問題，產(chǎn)業(yè)學院完全可以放置在產(chǎn)權(quán)理論的分析框架，即通過培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)分析學院與企業(yè)之間的關(guān)系。

（二）巴澤爾不完全產(chǎn)權(quán)理論的適用性分析

新制度經(jīng)濟學的創(chuàng)始人科斯基于“交易成本為零”提出了兩個定理，即科斯定理一和科斯定理二。而真正具有現(xiàn)實意義并影響深遠的是科斯定理的推論，即產(chǎn)權(quán)的界定、交易均需要成本，由此引申出產(chǎn)權(quán)的相對性；產(chǎn)權(quán)需要清晰界定，并且初始權(quán)利的配置應該尋求有利于增加社會總福利水平的配置方式。諾思則從國家制度層面解釋產(chǎn)權(quán)的相對性，認為由于國家自身利益最大化和降低成本之間存在根本性沖突，形成“諾思悖論”；并強調(diào)即使國家能夠設計出有效的產(chǎn)權(quán)，也會因制度成本導致產(chǎn)權(quán)的不完全。與科斯和諾思這兩位獲得過諾貝爾經(jīng)濟學獎的經(jīng)濟學家相比，巴澤爾在中國的影響力與其國際學術(shù)地位極不相稱，但其產(chǎn)權(quán)不完全理論可謂獨樹一幟，并且“產(chǎn)權(quán)分析方法適用于一切行為和制度分析”［3］。巴澤爾經(jīng)濟研究的邏輯可以歸結(jié)為五個方面［4］，下文結(jié)合產(chǎn)業(yè)學院論證理論分析工具的適用性，具體如下：

一是理性人追求預期效用最大化。巴澤爾秉承了理性人追求預期效用最大化的“經(jīng)濟人”假設，并且這種假設不僅適合于個人行為準則，而且同樣可以解釋組織行為。產(chǎn)業(yè)學院參與主體雖然利益訴求存在差異，但正是由于追求預期利益，才使得校企兩類性質(zhì)不同的主體構(gòu)成利益共同體，通過合作辦學追求彼此利益最大化。

二是代理人風險中性。巴澤爾摒棄了代理人風險厭惡和風險喜好的極端假設，認為代理人均是風險中性的。就產(chǎn)業(yè)學院運行而言，學校和企業(yè)作為委托人，負責日常運行的董事會或理事會機構(gòu)，則是雙方共同的風險中性的代理人。產(chǎn)業(yè)學院的運行結(jié)果既可能給各自委托人帶來利益或風險，因而不是風險厭惡；產(chǎn)業(yè)學院的運行必須遵守教育法規(guī)和各項制度，并在提供準公共產(chǎn)品過程中謀求利益，因而不是風險喜好。

三是產(chǎn)權(quán)屬性的無限性。巴澤爾認為產(chǎn)權(quán)屬性的無限性與人們認知有限性之間存在矛盾，即任何主體無法完全認知其所屬產(chǎn)權(quán)的屬性，而那些未被認知的產(chǎn)權(quán)屬性被置于公共領(lǐng)域，成為未來相互攫取的對象。產(chǎn)業(yè)學院的資源共享同樣如此，無論是學校還是企業(yè)均無法完全認知其掌握的人力、物力、財力等資源所能帶來的效用，雙方將部分認知和未被認知的資源投入產(chǎn)業(yè)學院，產(chǎn)業(yè)學院的運行結(jié)果賦予資源的“剩余屬性”，這些公共領(lǐng)域的“剩余屬性”將成為雙方爭奪的對象。

四是任何一項交易均是混合實施。巴澤爾將產(chǎn)權(quán)的交易理解為“合同關(guān)系”，合同的履行需要依靠“契約”和“非契約”兩種機制，“契約”機制主要適用于較低測量成本和較高經(jīng)濟屬性的合同履行，“非契約”機制則相對適用于聲譽、長期關(guān)系等較難測量的產(chǎn)權(quán)屬性。在產(chǎn)業(yè)學院各項產(chǎn)權(quán)界定、轉(zhuǎn)讓、獲取和保護過程中，一方面需要通過簽訂各項規(guī)章約定雙方的權(quán)利與義務，另一方面需要借助聲譽機制、社會責任機制、長期關(guān)系機制等“非契約”機制解決雙方的利益糾紛。

五是現(xiàn)存制度均是有效率的制度。巴澤爾始終認為“沒有真正無效率的制度存在”，即制度存在就有其合理性；事實上，如果以“帕累托最優(yōu)”作為判定制度是否有效的標準，那現(xiàn)實社會中的制度基本均是無效的。產(chǎn)業(yè)學院的各項制度均存在成本，這種真實世界的制度成本無法滿足“帕累托最優(yōu)”的效率標準，產(chǎn)業(yè)學院只能降低制度成本，在制度成本的約束下提高資源配置效率。

二、產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的經(jīng)濟學分析

（一）培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)形成的內(nèi)在源動力分析

依據(jù)巴澤爾產(chǎn)權(quán)屬性的無限性，無論是學校還是企業(yè)無法完全預知產(chǎn)權(quán)所能帶來的全部經(jīng)濟權(quán)利和法律權(quán)利，其中經(jīng)濟權(quán)利是直接消費、交換所屬資產(chǎn)的能力，法律權(quán)利則是法律基礎上的“資產(chǎn)索取權(quán)”；由于經(jīng)濟權(quán)利的實現(xiàn)并非一定要以法律權(quán)利作為基礎，因而存在不當獲利行為。巴澤爾還認為無法清晰地刻畫產(chǎn)權(quán)狀態(tài)，其本人不認可科斯提出的“產(chǎn)權(quán)可以清晰界定”的觀點，產(chǎn)權(quán)所有者對其產(chǎn)權(quán)的內(nèi)容和效用始終處于模糊認知狀態(tài)，由此產(chǎn)權(quán)的不完全是必然的，這也為其他主體非法攫取產(chǎn)權(quán)效用提供了機會。

為了謀求預期效用最大化，巴澤爾認為理性主體會通過“最小化浪費”來實現(xiàn)“最大化收益”，權(quán)利人會將模糊認知的產(chǎn)權(quán)置于公共領(lǐng)域，通過資源的整合創(chuàng)造價值，從而實現(xiàn)資源的“最小化浪費”。產(chǎn)業(yè)學院校企雙方同樣無法完全認知其所屬產(chǎn)權(quán)，通過產(chǎn)業(yè)學院這一公共領(lǐng)域載體，實現(xiàn)了模糊認知產(chǎn)權(quán)的“最小化浪費”。由于碎片化的資源通過復雜的非線性相互作用，往往能夠產(chǎn)生協(xié)同效應；也就是說，正是通過產(chǎn)業(yè)學校載體，校企雙方可能實現(xiàn)“最大化收益”的合作共贏，超出了彼此單獨利用資源帶來的效用。因此，即使沒有政府的引導，校企雙方同樣具有合作的內(nèi)在源動力，本文并不認同陳勝等強調(diào)的“政府是校企合作主導者”的觀點；相反，本文認為校企才是產(chǎn)業(yè)學院的主導者，政府和行業(yè)只能發(fā)揮輔助的引導作用。

（二）合同是產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的核心

從巴澤爾經(jīng)濟研究的邏輯可知，產(chǎn)業(yè)學院的組建和運行需要有效率的制度，而制度本身存在成本，由此必需將交易成本納入校企雙方的資源投入、利益共享和風險分擔；依據(jù)校企理性人追求預期效用最大化假設，決定了產(chǎn)業(yè)學院無法回避培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)、利益機制等核心問題。王為民［5］認為，真正由于培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)沒有得到明晰界定，使得無法建立有效的利益機制，最終導致企業(yè)參與校企合作的積極性不高。然而依據(jù)巴澤爾產(chǎn)權(quán)思想，培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)是無法明晰界定的，只是處于“明晰界定”與“沒有界定”的中間狀態(tài)；無論是政府、市場還是企業(yè)等組織形式，均是人與人之間合同的組合，界定、保持和出讓產(chǎn)權(quán)的合同，成為產(chǎn)權(quán)分析的核心問題。

由于培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)處于不完全界定狀態(tài)，出于理性人假設，只有當產(chǎn)權(quán)界定的預期收益大于界定成本時，校企雙方才會做出產(chǎn)權(quán)界定的決定，否則就將部分產(chǎn)權(quán)置于產(chǎn)業(yè)學院的公共領(lǐng)域。為了降低潛在利益糾紛，校企雙方傾向于正式合同解決利益分配和風險分擔問題，但由于公共領(lǐng)域的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)帶來不確定剩余效用，無法依靠正式合同來確定未知的剩余效用歸屬，決定了產(chǎn)業(yè)學院還需要通過非正式合同解決利益糾紛。由此可以歸納，產(chǎn)業(yè)學院的合同包括正式合同和非正式合同，均能對校企雙方權(quán)利分配和風險分擔進行約定。正式合同主要依靠“契約”機制實施，非正式合同主要依靠“非契約”機制實施，決定了校企雙方交易合同的混合實施。

（三）產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的不完全性

巴澤爾《產(chǎn)權(quán)的經(jīng)濟分析》詳細闡述其產(chǎn)權(quán)理論，認為制度都可以被放置在產(chǎn)權(quán)分析的框架內(nèi)，企業(yè)和市場由此都可以還原為合同；任何組織的行為都是個體行為的整合，決定了個體可以成為一切權(quán)利分析的基本單位。［6］巴澤爾把權(quán)利的轉(zhuǎn)讓、獲取和保持所需要的成本稱為“交易成本”，這一概念區(qū)別在交易成本經(jīng)濟學中“產(chǎn)權(quán)從一個經(jīng)濟主體向另一個經(jīng)濟主體轉(zhuǎn)移過程中所有需要支出的成本”，顯然，巴澤爾“交易成本”的涵蓋比交易成本經(jīng)濟學更加寬泛。由于交易成本等因素的存在，決定了產(chǎn)權(quán)的界定、產(chǎn)權(quán)的實現(xiàn)都是不完全的。

產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的同樣是絕對不完全，如圖1所示：一是存在合同交易成本，即校企雙方產(chǎn)權(quán)的轉(zhuǎn)讓、獲取和保持均會產(chǎn)生成本；二是產(chǎn)權(quán)屬性的無限性，即校企所屬產(chǎn)權(quán)的潛在利用往往隨著時間或空間的變化呈現(xiàn)出不同的使用價值；三是產(chǎn)權(quán)屬性認知的有限性，即校企雙方無法完全知道所屬產(chǎn)權(quán)現(xiàn)在和將來所能帶來的權(quán)利，必然存在產(chǎn)權(quán)浪費；四是產(chǎn)權(quán)屬性的多主體分割，即校企雙方本身的產(chǎn)權(quán)往往同時被其他主體所有，其利用會受到其他主體的限制；五是環(huán)境變化性，即由于外部環(huán)境、內(nèi)部條件的變化，產(chǎn)權(quán)所能帶來的經(jīng)濟權(quán)利和法律權(quán)利均有可能發(fā)生變化；六是監(jiān)督成本，產(chǎn)業(yè)學院的組建和運行需要監(jiān)督機構(gòu)，且監(jiān)督必然產(chǎn)生制度成本；七是能力實現(xiàn)差異，不同產(chǎn)業(yè)學院產(chǎn)權(quán)治理的水平存在差異，必然造成資源配置、資源利用能力方面的差異。因此，如果用巴澤爾的不完全理論，有關(guān)校企合作產(chǎn)權(quán)界定不清、產(chǎn)權(quán)殘缺等論斷都是不確切的，因為產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)只能是相對的，無論是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定還是實現(xiàn)都是不完全的。

圖1 產(chǎn)業(yè)學院的不完全培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)

（四）產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的限制

巴澤爾認為，產(chǎn)權(quán)獲取、保持以及放棄是一個基于預期收益與成本的比較決策，當個體認為擁有產(chǎn)權(quán)主張帶來的收益大于產(chǎn)權(quán)界定的成本時，則主張獲取和保持產(chǎn)權(quán)；反之則不會運用權(quán)利，而將產(chǎn)權(quán)置于公共領(lǐng)域，公共領(lǐng)域里所有資源的價值稱為“租”。校企合作產(chǎn)業(yè)學院內(nèi)部同樣存在“租”，且“租”的獲取并非以“法律權(quán)利”作為前提，決定了“租”的攫取有可能充滿不當紛爭。巴澤爾同時強調(diào)，“租”的分割應當遵循效率原則，即對資產(chǎn)平均收入影響傾向更大的一方，得到的剩余份額也應當最大。因此，產(chǎn)業(yè)學院利益分配機制應該根據(jù)人才培養(yǎng)、社會服務和應用型研究等項目特點，針對不同的項目確定相應的利益分配機制；反之，不能簡單地依據(jù)出資比例擬定校企雙方的獲利比例。

巴澤爾還對“任何限制產(chǎn)權(quán)的行為都是有害的”這一傳統(tǒng)觀點提出了挑戰(zhàn)，認為限制產(chǎn)權(quán)對于公共領(lǐng)域利益損失是有效的。［7］就產(chǎn)業(yè)學院而言，校企雙方投入資源一方面受到相關(guān)的政策范圍約束，即外部的“公序”限制約束；另一方面受到校企雙方相互磋商達成的規(guī)章約束，即內(nèi)部的“私序”限制約束。對公共領(lǐng)域培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的約束，實質(zhì)上是繞開價格機制對資源配置和利用進行約束，由偏向的注重激勵轉(zhuǎn)向非價格機制的干預。顯然，由于產(chǎn)業(yè)學院公有資源的利用存在限制約束，對公有資源進行約束不僅不會“稀釋”公有產(chǎn)權(quán)，而且有助于提高公有資源的配置效率和捆住不當攫取之手。產(chǎn)業(yè)學院的治理機制，只能是兼顧企業(yè)市場至上和學?？茖咏M織兩者基礎上的混合治理結(jié)構(gòu)。

（五）產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定

張煒將“頂層不明、權(quán)責不清”列為當前高職教育校企共同體的首要問題，即由于國家缺乏校企共同體的頂層制度設計，導致難以實現(xiàn)校企雙方權(quán)責清晰。顯然，如果運用巴澤爾不完全產(chǎn)權(quán)理論，不僅頂層制度根本不可能解決校企合作的權(quán)責糾紛，而且權(quán)責根本也不是以“清晰”和“不清晰”兩種狀態(tài)存在，校企共同體的權(quán)責始終以“模糊”或“不完全界定”的狀態(tài)存在。但是，巴澤爾不完全產(chǎn)權(quán)理論并非否定“產(chǎn)權(quán)界定”的必要性，而是認為產(chǎn)權(quán)界定越是相對清晰，預期爭議將會越少，產(chǎn)權(quán)界定有助于提高資源配置效率。

為了減少權(quán)利實現(xiàn)中的攫取、偷盜和剩余索取權(quán)爭奪問題，需要界定產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)，并注意以下幾個問題：一是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定需要成本，并且如果校企雙方投入資源的差異性越大，培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定成本也越大；二是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定是校企雙方的決策過程，當校企雙方認為產(chǎn)權(quán)界定的收益將超過界定成本時，就會做出產(chǎn)權(quán)界定決策；三是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定是一個漸進的過程，即產(chǎn)權(quán)界定不是一次性行為，而是一個不斷界定的過程。

三、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

借助巴澤爾的不完全產(chǎn)權(quán)理論，對產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)進行經(jīng)濟學分析，得出以下結(jié)論：

一是通過合作實現(xiàn)共贏是培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)形成的內(nèi)在源動力。即校企合作方作為理性主體，具有借助產(chǎn)業(yè)學院載體實現(xiàn)資源利用的“最小化浪費”，謀求“最大化收益”；二是合同是產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的核心。產(chǎn)業(yè)學院的各種關(guān)系，均可還原為人與人之間合同的組合，其中正式合同主要依靠“契約”機制實施，非正式合同主要依靠“非契約”機制實施；三是產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)是不完全性。由于合同的交易成本、產(chǎn)權(quán)屬性的無限性、校企雙方對產(chǎn)權(quán)屬性認知的有限性、產(chǎn)權(quán)屬性的多主體分割、環(huán)境的變化、運行監(jiān)督成本以及創(chuàng)造價值能力差異等因素，決定了培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)是不完全的；四是需要對產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的限制。除發(fā)揮價格機制外，通過非價格手段干預和限制公共領(lǐng)域產(chǎn)權(quán)，不僅不會稀釋公有產(chǎn)權(quán)，而且有助于提高公有資源的配置效率和捆住非法攫取之手；五是需要持續(xù)界定產(chǎn)業(yè)學院培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)。產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)界定需要成本，培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的界定是校企雙方的決策行為，并且是一個不斷界定的過程。

本文的研究結(jié)果與現(xiàn)有校企合作、產(chǎn)教融合的相關(guān)研究有所不同，體現(xiàn)在：一是突出了校企互利合作、謀求共贏的主導作用，這不僅是由于校企雙方具有內(nèi)生的源動力，而且還因為合作本身是一個市場化行為，不主張強調(diào)政府在期間發(fā)揮主導作用［8］；二是除依靠“契約”機制外，還主張借助聲譽、形象、文化等“非契約”機制促進產(chǎn)教融合，不主張單純通過明確權(quán)責促進校企合作［9］；三是無論是哪種校企合作形式，其培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)都是不完全的，且始終處于“明晰產(chǎn)權(quán)”和“不界定產(chǎn)權(quán)”的中間狀態(tài)，且產(chǎn)權(quán)的界定不是一次性完成的，因此不認為現(xiàn)有文獻認為的“明晰產(chǎn)權(quán)是促進校企合作前提條件”的論斷；四是除價格機制外，有必要采取非價格措施限制校企合作公共領(lǐng)域的產(chǎn)權(quán)，因此并不完全贊同校企共同體“獨立核算、自負盈虧”的考核機制。

（二）啟示

研究結(jié)論對于促進校企資源共享、借助產(chǎn)業(yè)學院實現(xiàn)產(chǎn)教融合具有借鑒意義，具體如下：

一是充分發(fā)揮校企共建產(chǎn)業(yè)學院的主導作用。產(chǎn)業(yè)學院有校企雙方實現(xiàn)資源利用的“最小化浪費”的載體，作為謀求“最大化收益”的理性主體，校企雙方均存在合作共贏的內(nèi)在源動力。實踐中需要發(fā)揮市場主導配置資源的主導作用，即讓校企成為產(chǎn)業(yè)學院組建的主體，避免政府“拉郎配”式的行政干預。

二是建立“契約”和“非契約”混合實施策略。合同是規(guī)范產(chǎn)業(yè)學院相關(guān)利益主體的核心所在，也是界定、保持和出讓培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的根本。在組建和運行產(chǎn)業(yè)學院時，需要依靠“契約”和“非契約”兩種機制，其中“契約”機制主要解決成本界定較低的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)糾紛，“非契約”機制主要解決成本界定較高的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)糾紛。

三是在培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的模糊界定過程中推進產(chǎn)教融合。產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)不存在“清晰界定”或“沒有界定”的狀態(tài)，只存在模糊的、不完全產(chǎn)權(quán)狀態(tài)。因此，在推進產(chǎn)教融合時，不能因為難以“清晰界定”校企雙方的權(quán)責而擱置推進進程，事實上，培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)只能處于“部分界定”的相對狀態(tài)。

四是對產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)采取必要的非價格限制。產(chǎn)業(yè)學院的利益分配、風險分擔主要遵循效率原則，因此需要發(fā)揮價格機制的主導作用；但與此同時，無法就產(chǎn)業(yè)學院運行的所有結(jié)果進行全部的合同約定，為了有效控制對剩余權(quán)益的不當攫取，需要對公有資源進行必要的非價格限制。

五是審時度勢界定公共領(lǐng)域的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)。一方面，產(chǎn)業(yè)學院的部分產(chǎn)權(quán)已經(jīng)通過合同進行界定；另一方面，仍然有部分未界定的產(chǎn)權(quán)置于校企雙方的公共領(lǐng)域。由于產(chǎn)權(quán)的界定需要成本，且是校企雙方收益與成本的權(quán)衡結(jié)果，因此在實踐中需要審時度勢界定公共領(lǐng)域的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)，適時解決校企雙方的產(chǎn)權(quán)糾紛。

［1］劉紅.創(chuàng)新合作機制，打造校企共同體［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2015，（16）：33-36.

［2］郭建如.高職教育的辦學體制、財政體制與政校企合作機制［J］.高等教育研究，2015，36（10）：56-63.

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