近年來(lái)歐美教師教育研究的現(xiàn)狀與特征①
——基于SSCI期刊的知識(shí)圖譜分析

艾 子，柳海民

（東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024）

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

期刊是學(xué)術(shù)話語(yǔ)的集散地，尤其是具有一定影響力和代表性的期刊更能夠敏銳、連續(xù)地反映出相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的前沿與熱點(diǎn)?；谥R(shí)圖譜的文獻(xiàn)計(jì)量方法能夠有效地避免以往文獻(xiàn)研究偏于定性歸納、過(guò)于主觀等問題。因此，本研究采用知識(shí)圖譜的方法對(duì)歐美教師教育SSCI期刊作以分析，以期展現(xiàn)近年來(lái)歐美教師教育的發(fā)展現(xiàn)狀。SSCI（社會(huì)科學(xué)引文索引）作為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域重要期刊文獻(xiàn)的代表，能夠較好地反映出相關(guān)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀。本文主要參考了2013年SSCI的綜合影響因子排名，選取了辦刊主體、研究主題以歐美為主的6種代表性期刊，具體名稱、綜合和影響因子及載文情況見表1。

表1：教師教育SSCI高影響因子期刊情況

（二）研究工具

本研究采取的分析工具是美國(guó)德雷賽爾大學(xué)陳超美博士開發(fā)的Citespace軟件。Citespace以其適用于多元、分時(shí)、動(dòng)態(tài)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)分析，而成為近年來(lái)在文獻(xiàn)計(jì)量分析領(lǐng)域較有影響力的信息可視化工具。Citespace軟件的功能包括關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、科研機(jī)構(gòu)合作分析和文獻(xiàn)共被引分析等。而web of science的引文資料格式可以直接被Citespace兼容。在本研究中，筆者主要從引文文獻(xiàn)共被引分析、關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和研究機(jī)構(gòu)合作分析三個(gè)方面出發(fā)，以web of science中的SSCI教師教育期刊為主要對(duì)象，旨在揭示國(guó)外教師教育研究的發(fā)展現(xiàn)狀和特征。

二、研究結(jié)果

本研究選取的時(shí)間跨度為2006-2014年，單位時(shí)間分區(qū)為1年，采取徑向網(wǎng)絡(luò)的方法，輸出相關(guān)的知識(shí)圖譜。知識(shí)圖譜作為顯示知識(shí)發(fā)展與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一系列不同的圖形，通過(guò)可視化技術(shù)描述知識(shí)資源及其載體，挖掘、分析、建構(gòu)、繪制和顯示二者之間的相互關(guān)系。在圖譜中，某一結(jié)點(diǎn)代表了一定影響力的熱點(diǎn)。而結(jié)點(diǎn)間的連線代表熱點(diǎn)之間的知識(shí)互動(dòng)關(guān)系。結(jié)點(diǎn)中年輪的顏色與結(jié)點(diǎn)間連線一致，代表了年限的變化。

（一）引文文獻(xiàn)共被引分析

引文文獻(xiàn)共被引分析是針對(duì)期刊引文文獻(xiàn)的被引用現(xiàn)象進(jìn)行分析以揭示其數(shù)量特征及內(nèi)在規(guī)律的分析方法。在2006-2014年這六種期刊中，相關(guān)引文文獻(xiàn)共計(jì)96991篇。對(duì)這些引文文獻(xiàn)進(jìn)行徑向網(wǎng)絡(luò)分析后，筆者又進(jìn)行了聚類，得出引文文獻(xiàn)的“timeliness”時(shí)間軸聚類（如圖1所示）。

圖1 引文文獻(xiàn)“timeliness”時(shí)間軸聚類

在圖譜中，結(jié)點(diǎn)代表的是關(guān)鍵的引文文獻(xiàn)，而文獻(xiàn)影響程度的高低是通過(guò)結(jié)點(diǎn)中心性得以體現(xiàn)的。某一文獻(xiàn)的中心性越強(qiáng)，該文獻(xiàn)與其他文獻(xiàn)在同一篇文章中作為被引文獻(xiàn)出現(xiàn)的幾率就越高，該文獻(xiàn)在共被引網(wǎng)絡(luò)中的影響力自然就越大。在Citespace中，中心性超過(guò)1的文獻(xiàn)在結(jié)點(diǎn)外圈被突出顯示。而從Citespace的后臺(tái)輸出中，影響力較大的關(guān)鍵引文文獻(xiàn)有7篇，具體見表2。

表2：高中心性引文文獻(xiàn)排名

從文獻(xiàn)的中心性情況上看，Sharon Feimannemser的《從預(yù)備到實(shí)踐：設(shè)計(jì)一個(gè)加強(qiáng)并支持教學(xué)的連續(xù)統(tǒng)》在教師教育界產(chǎn)生較大的影響。在該篇文章中，作者圍繞三個(gè)主要問題：教師入職及早期專業(yè)成長(zhǎng)的核心任務(wù)是什么？傳統(tǒng)的教師教育是怎樣強(qiáng)調(diào)這些核心任務(wù)的？未來(lái)教師教育的設(shè)計(jì)與實(shí)踐應(yīng)該怎樣做才能保證教師早期學(xué)習(xí)的連續(xù)性，從而促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和使教師能更為積極地參與學(xué)校改進(jìn)？［1］正如澤克納在總結(jié)美國(guó)教師教育發(fā)展歷程中所指出的，美國(guó)在教師培養(yǎng)轉(zhuǎn)型中經(jīng)歷了從“社會(huì)效能”向“社會(huì)改進(jìn)主義”的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變。［2］前者基于能力本位，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生的應(yīng)備能力。而后者把學(xué)校教育和教師教育作為建構(gòu)一個(gè)更加公平社會(huì)的核心要素。而Sharon Feiman-nemser在文章中，從教師早期的專業(yè)發(fā)展入手，闡釋了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)如何體現(xiàn)對(duì)核心能力的關(guān)注到現(xiàn)代應(yīng)促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而將教師發(fā)展視為學(xué)校改進(jìn)的主動(dòng)力量。

與這種闡釋教師教育內(nèi)容方面的文獻(xiàn)相應(yīng)，Ralpa T.Putnam HlidaBorko教授的《新的知識(shí)觀與思維方式如何影響教師學(xué)習(xí)研究》、Matthew B.Miles的《定性數(shù)據(jù)分析》和Barney G.Glaser等的《基于扎根理論的發(fā)現(xiàn)：定性研究的策略》則是針對(duì)研究方法的反思之作。在該方面，這三個(gè)文獻(xiàn)集中的突出之處在于體現(xiàn)了定性研究對(duì)教師教育研究的影響不斷加深。如在Ralpa T.Putnam等的文章中，區(qū)分了傳統(tǒng)“認(rèn)知取向”的知識(shí)觀和現(xiàn)代“情景取向”的知識(shí)觀，闡釋了當(dāng)人們對(duì)知識(shí)的理解發(fā)生從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變時(shí)，也必然對(duì)教師教育的理念造成影響。認(rèn)知取向知識(shí)觀下，學(xué)習(xí)的過(guò)程重在對(duì)實(shí)體性知識(shí)的掌握，專注于記憶、理解本身。而情景取向的知識(shí)觀與此相對(duì)，體現(xiàn)為三種特征：學(xué)習(xí)總是發(fā)生于一定的情景與社會(huì)性內(nèi)容之中；知識(shí)的本質(zhì)是社會(huì)性的；知識(shí)靠交往傳播。這種知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在對(duì)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)上，傳統(tǒng)知識(shí)觀下的教師學(xué)習(xí)是一種個(gè)體性的認(rèn)知過(guò)程，而與之相對(duì)的現(xiàn)代知識(shí)觀下的教師學(xué)習(xí)則是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性，突出在真實(shí)情景中教師的自我發(fā)展。Matthew B.Miles的《定性量化研究》和Barney G.Glaser等的《基于扎根理論的發(fā)現(xiàn)：定性研究的策略》則作為系統(tǒng)介紹質(zhì)性研究的著作被大量引用。尤其是Barney G.Glaser等的扎根理論中“持續(xù)比較方法”，更是被眾多調(diào)查類教師教育文獻(xiàn)直接引為方法論基礎(chǔ)［3］。質(zhì)性研究的大量應(yīng)用，體現(xiàn)了現(xiàn)代教師教育研究試圖打破單一的理論思辨模式，試圖在實(shí)踐中建構(gòu)、生成理論的趨向。

Simon Veenman的《新手教師應(yīng)關(guān)注的問題》、Gloria Ladson-Billings的《守夢(mèng)人：非裔美籍兒童的成功教師案例》和Donald A.Schon的《反思性實(shí)踐者：專業(yè)人士怎樣在行動(dòng)中思考》從不同側(cè)面揭示了教師在真實(shí)教育情境中所面臨的沖突與挑戰(zhàn)。如Simon Veenman在文章中將新手教師面臨的挑戰(zhàn)歸結(jié)為課堂管理、促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、處理個(gè)性差異等8個(gè)問題，并對(duì)這8個(gè)問題的挑戰(zhàn)程度及現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)作以調(diào)查。［4］而Gloria Ladson-Billings在《守夢(mèng)人：非裔美籍兒童的成功教師案例》一書中，集中選取了8位教授非裔美籍兒童的成功教師案例，展現(xiàn)了多元文化背景對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)提出的要求及現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。［5］Donald A.Schon則在《反思性實(shí)踐者：專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》一書中，針對(duì)傳統(tǒng)教師專業(yè)培訓(xùn)過(guò)度依賴知識(shí)的科學(xué)性與技術(shù)的合理性，忽視了行動(dòng)中的反思問題，提出將反思作為溝通理論與實(shí)踐間的橋梁，在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要性［6］。

而Citespace在提取出高度中心性的關(guān)鍵文獻(xiàn)之外，還能夠?qū)ξ墨I(xiàn)按被引的情況作以聚類。從聚類的情況上看，“教師”占據(jù)了全部引文聚類的核心。這反映出歐美教師教育研究以教師為本的宗旨。此外，“組合”（composition）、“教學(xué)關(guān)注”（teaching concern）和“掙扎中的讀者”（struggling reader）作為聚類被析出，則反映出以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念在教師教育中的融入。

（二）關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜是通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞、主題詞進(jìn)行共現(xiàn)分析，揭示某一學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)的演變狀況、學(xué)科熱點(diǎn)和研究前沿。同引文文獻(xiàn)的共被引關(guān)系相仿，當(dāng)兩個(gè)關(guān)鍵詞同時(shí)出現(xiàn)在一篇文章中時(shí)，這兩個(gè)關(guān)鍵詞之間就構(gòu)成了一種共現(xiàn)關(guān)系。這種共現(xiàn)關(guān)系發(fā)生的越頻繁，關(guān)鍵詞之間的關(guān)系就越緊密，通過(guò)結(jié)點(diǎn)間連線的粗細(xì)表現(xiàn)出來(lái)。本研究中，筆者運(yùn)用Citespace中的“spotlight”功能對(duì)圖譜中的關(guān)鍵結(jié)點(diǎn)與連線進(jìn)行了顯性化的處理，中心性較強(qiáng)的關(guān)鍵詞及其聯(lián)結(jié)得以凸顯（如圖2所示）。

圖2 中心性關(guān)鍵詞及其聯(lián)結(jié)

1.近年來(lái)歐美教師教育研究的熱點(diǎn)主題

從Citspace后臺(tái)輸出的關(guān)鍵詞情況可以看出，中心性較強(qiáng)的關(guān)鍵主題有11個(gè)，具體見表3。

表3：高中心性關(guān)鍵詞

從關(guān)鍵詞的中性詞上可以看出，教師教育研究的熱點(diǎn)主題主要體現(xiàn)在教師教育內(nèi)容和教師教育研究自身反思兩個(gè)方面。從教師教育內(nèi)容方面上，圍 繞“ 教 育 ”“ 專 業(yè) 發(fā) 展 ”“ 學(xué) 校 ”“ 學(xué) 生 ”“ 知 識(shí) ”“ 信念”幾個(gè)關(guān)鍵詞互動(dòng)關(guān)系較為密切。筆者通過(guò)相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，歐美的教師教育研究在發(fā)展中深受對(duì)“理論-實(shí)踐”關(guān)系反思的影響。在歐美教師教育研究的早期，教師教育的內(nèi)容主要針對(duì)教師與教學(xué)活動(dòng)的關(guān)系，研究的內(nèi)容以教師教育理論的建構(gòu)為主。后來(lái)的一些相關(guān)研究又轉(zhuǎn)向教師教育理論與實(shí)踐的融合，進(jìn)而在研究中試圖審視“知識(shí)”“信念”在教師教育理論與實(shí)踐街接中的中介作用，近些年來(lái)，這種理論與實(shí)踐間的關(guān)系認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深入，教師教育已不再滿足于探討教師自身的理論與實(shí)踐的問題，更著重探討教師的專業(yè)發(fā)展在教師自我發(fā)展與學(xué)生發(fā)展之間的協(xié)調(diào)與促進(jìn)。教師教育得以面向更為廣闊的實(shí)踐情景。

而從教師教育研究自身反思的角度上來(lái)看，由于對(duì)“理論-實(shí)踐”關(guān)系認(rèn)識(shí)的不斷深入，教師教育研究也日益著眼于理論與實(shí)踐間的轉(zhuǎn)化效能。以質(zhì)性研究為主導(dǎo)的研究方法試圖不斷接近教師實(shí)踐的真實(shí)場(chǎng)景。同時(shí)，教師參與以及將教師個(gè)人經(jīng)歷融入到研究之中的重要意義也愈發(fā)凸顯，強(qiáng)調(diào)以理解為基礎(chǔ)的研究合作關(guān)系，對(duì)教師敘事關(guān)注的研究也日益受到重視。

2.近年來(lái)歐美教師教育研究的前沿領(lǐng)域

從圖譜中結(jié)點(diǎn)間連線顏色的變化可以看出，早期的教師教育研究多集中于“學(xué)習(xí)”“教學(xué)”“學(xué)?！薄靶拍睢钡冗@些教師專業(yè)成長(zhǎng)中基本要素的關(guān)注。而在這些聚集的關(guān)鍵詞的外圍，結(jié)點(diǎn)間連線的顏色反映出年限由遠(yuǎn)及近的過(guò)渡特征。而從文獻(xiàn)計(jì)量的角度，當(dāng)某一結(jié)點(diǎn)連接著不同的年限，且中心性較強(qiáng)時(shí)，這一關(guān)鍵詞往往是代表這一研究未來(lái)走向的熱點(diǎn)主題。［7］從圖譜中反映的類似具有代表性的關(guān)鍵詞為“經(jīng)歷”（experience）、“參與”（engagement）、“理解”（comprehension）和“文本”（literature）。而從文獻(xiàn)計(jì)量指標(biāo)的角度，Citespace通過(guò)關(guān)鍵詞的突現(xiàn)率衡量熱點(diǎn)主題的前沿性。所謂突現(xiàn)率是指文獻(xiàn)被引頻次或關(guān)鍵詞出現(xiàn)的變化率。在近期突現(xiàn)率較高的關(guān)鍵詞同時(shí)是研究領(lǐng)域備受關(guān)注的前沿?zé)狳c(diǎn)。在這四個(gè)過(guò)渡性熱點(diǎn)中，“參與”與“文本”同時(shí)又是作為突現(xiàn)率較高的主題。

以“參與”為代表的教師教育前沿主題，在現(xiàn)實(shí)研究中主要體現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：一是從參與的對(duì)象上看，以倡導(dǎo)高校、基礎(chǔ)教育學(xué)校合作研究的教師教育項(xiàng)目不斷涌現(xiàn)，日益強(qiáng)調(diào)參與研究主體的多樣化。二是有相當(dāng)多的文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)要將教師作為反思的實(shí)踐者，促進(jìn)教師在研究中的參與，提倡教師在參與中的自我發(fā)展。［8］而“文本”作為熱點(diǎn)體現(xiàn)的是教師教育研究對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)性文本的關(guān)注。當(dāng)“個(gè)體”“認(rèn)知”取向的知識(shí)觀被“社會(huì)”“情景”取向的知識(shí)觀所取代時(shí)，與之伴隨的是教師教育研究不再把獲得終極、普遍性的知識(shí)作為最終的追求，相反，真正的教師教育知識(shí)就存在于教師經(jīng)驗(yàn)以及作為載體的文本之中。以文本作為中介力量，可以將教師的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷融入研究中，面向真實(shí)的教育場(chǎng)景。因而，“參與”“文本”突顯于傳統(tǒng)焦點(diǎn)之外，又作為研究時(shí)間由遠(yuǎn)及近的過(guò)渡點(diǎn)，集中反映了教師教育研究在發(fā)展中日益強(qiáng)調(diào)“在實(shí)踐中”的研究這一重要趨勢(shì)。

（三）科研機(jī)構(gòu)合作分析

科研機(jī)構(gòu)合作知識(shí)圖譜的功能是反映某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的核心作者群、核心科研機(jī)構(gòu)以及科研成果的地理空間分布，理清科研中的知識(shí)互動(dòng)關(guān)系。從圖譜上看，國(guó)外教師教育研究的各科研機(jī)構(gòu)合作較為密切。其中，透過(guò)結(jié)點(diǎn)的中心性可以看出，范德堡大學(xué)在影響性上明顯超出其他科研機(jī)構(gòu)。在2014年的USnew大學(xué)專業(yè)排名中，范德堡大學(xué)教育領(lǐng)域的專業(yè)排名均名列前茅。其中，各教育學(xué)專業(yè)所在的皮博迪學(xué)院，共有人力資源與組織開發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)力、政策與組織關(guān)系、心理學(xué)與人類發(fā)展、特殊教育、教學(xué)與學(xué)習(xí)五個(gè)系。［9］利用自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，范德堡大學(xué)與其他大學(xué)展開合作，積極推行教師教育研究中的新理念，對(duì)其他研究機(jī)構(gòu)形成了較為廣泛的輻射力。

1.以學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者為中心

范德堡大學(xué)從組織管理這一專業(yè)強(qiáng)勢(shì)出發(fā)，與賓夕法尼亞大學(xué)、德克薩斯大學(xué)等合作開展的教師教育評(píng)估設(shè)計(jì)研究。如針對(duì)校長(zhǎng)與教師管理的教育領(lǐng)導(dǎo)力研究，即是基于學(xué)?？?jī)效與服務(wù)于學(xué)生成功的背景，將“領(lǐng)導(dǎo)”視為“通過(guò)影響他人達(dá)到組織目標(biāo)的相互影響的過(guò)程”，旨在建立以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體系。［10］而在與北卡羅林大學(xué)合作，針對(duì)新手教師入職培養(yǎng)設(shè)計(jì)的調(diào)查中，范德堡大學(xué)又基于新手教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，對(duì)新手教師的入職培養(yǎng)應(yīng)包含何種準(zhǔn)備作以探討［11］。

2.面向?qū)嵺`的教師培養(yǎng)和問題解決

在美國(guó)的教育專業(yè)發(fā)展中，一度出現(xiàn)教育專業(yè)學(xué)位與教育學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位培養(yǎng)模式趨同，學(xué)術(shù)化色彩過(guò)重，實(shí)踐性淡薄等問題。而范德堡大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)正是結(jié)合未來(lái)教師培養(yǎng)過(guò)于“學(xué)術(shù)化”、忽視專業(yè)實(shí)踐性等問題的反思，進(jìn)行改進(jìn)的［12］。反映于教師教育的研究中，心理測(cè)量、錄像觀察等一系列手段的運(yùn)用，使得教師培養(yǎng)問題被置于教學(xué)的真實(shí)情境中探討。如在與萊斯大學(xué)的合作中，要是通過(guò)實(shí)地調(diào)查探討新手教師如何面對(duì)發(fā)生于教育教學(xué)中的社會(huì)化挑戰(zhàn)［13］。

三、歐美教師教育研究的主要特征

通過(guò)對(duì)上述“教師教育研究”知識(shí)圖譜的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)近年來(lái)國(guó)外教師教育研究發(fā)展中呈現(xiàn)出的特征，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）讓教師自我成長(zhǎng)成為推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的重要力量

傳統(tǒng)教師教育知識(shí)過(guò)多地倚重認(rèn)知層面的獲得，在對(duì)教師的評(píng)估機(jī)制上也相應(yīng)地形成了一種“能力本位”的傾向。在近些年來(lái)的教師教育中，這種傳統(tǒng)的教育理念已經(jīng)日益趨向教師教育知識(shí)是一種社會(huì)交往實(shí)踐的產(chǎn)物，推崇將教師的專業(yè)成長(zhǎng)視為教師在教育經(jīng)歷中自我反思、自我發(fā)展的過(guò)程。教師不再單純是某一教師教育設(shè)計(jì)下被動(dòng)的對(duì)象或“試驗(yàn)品”。教師自主發(fā)展的地位與作用日益突出，這種針對(duì)教師自身的理念變革反作用于教師教育，使得教師不再成為學(xué)校教育治理中的一塊“磚石”。相反，教師既然是學(xué)校教育的中堅(jiān)力量，教師教育在促進(jìn)教師更為主動(dòng)地關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展同時(shí)，也必然要激發(fā)教師更為主動(dòng)參與學(xué)校建設(shè)與改進(jìn)的熱情。

（二）以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念變革融入到教師教育的評(píng)估設(shè)計(jì)之中

教師教育的最終成果要落實(shí)于教師的教學(xué)實(shí)踐之中，在代教學(xué)理念由教師的“教”更加注重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，教師教育的評(píng)估方法也在不斷創(chuàng)新。這體現(xiàn)為近年來(lái)歐美教師教育研究不再單純從一種關(guān)于教師的先驗(yàn)理論及其基本假設(shè)出發(fā)，而是從如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)出發(fā)，去設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)教師教育。正如哈蒙在總結(jié)杰出教師教育項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)時(shí)所指出的，有力推進(jìn)教師教育的項(xiàng)目在實(shí)踐中往往表現(xiàn)為，一方面鼓勵(lì)“通過(guò)聚焦性的、深入的學(xué)習(xí)帶來(lái)清晰、深刻的思考和熟練的操作”；另一方面，“對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、興趣、天分、需求、文化背景等作出反應(yīng)”［14］。與此同時(shí)，這種學(xué)習(xí)中心的視角擴(kuò)展至課堂教學(xué)以外，在教師培訓(xùn)中“培養(yǎng)者-教師”的關(guān)系層面上，教師自身也成為學(xué)習(xí)者。從而教師在接受教育的過(guò)程中，以自身的經(jīng)歷為藍(lán)本，能夠?qū)Α皩W(xué)習(xí)中心”有更切身的體會(huì)。因而一定程度上，“學(xué)習(xí)中心”理念在教師教育中的融入具有教學(xué)相長(zhǎng)的意義。

（三）以質(zhì)性研究主導(dǎo)、面向教師實(shí)踐成為教師教育研究的方法趨向

近年來(lái)，融合參與式觀察、訪談等方法的質(zhì)性研究在教師教育研究中日益受到重視。對(duì)教師教育知識(shí)的理解發(fā)生了從“認(rèn)知取向”向“社會(huì)取向”的變革，在方法上也要求將教師教育研究視為在教育實(shí)踐場(chǎng)景中的建構(gòu)與生成過(guò)程。傳統(tǒng)的質(zhì)性研究方法常常依賴于單一地觀察和解釋，在實(shí)踐中容易引發(fā)模糊的認(rèn)識(shí)，不同背景、不同學(xué)科的研究者對(duì)同一問題認(rèn)識(shí)差別較大等問題。而當(dāng)Glser提出了扎根理論，提出“以編碼的方式促進(jìn)概念的發(fā)展和飽和”［15］時(shí)，就很好地將量化研究在概念化、系統(tǒng)化上的優(yōu)勢(shì)融入到了質(zhì)性研究之中。從而有力地回應(yīng)了在質(zhì)性研究中，“如何能系統(tǒng)地獲得與分析資料以獲得結(jié)論，以在接近真實(shí)情況同時(shí)提供相關(guān)解釋、運(yùn)用”這一問題。方法的變革也從推動(dòng)教育研究者不再將某一教師教育理論的建構(gòu)作為自己唯一的目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蚪處熢诂F(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中的問題解決。進(jìn)而，在研究中，對(duì)教師教育理論與實(shí)踐間的溝通轉(zhuǎn)化中介在研究中日益受到關(guān)注。如舍恩的實(shí)踐者的反思、由班杜拉的自我效能理論引發(fā)對(duì)教師教學(xué)實(shí)現(xiàn)中的自我效能［16］，無(wú)一不是融入研究者對(duì)“理論-實(shí)踐”中介的思考。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，這種基于質(zhì)性研究和中介性思維的面向?qū)嵺`教師教育研究有利于促進(jìn)教師教育的“問題轉(zhuǎn)向”。

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