小班討論在思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課教學(xué)中的實(shí)效性研究

李壽榮，張元鵬

（北華航天工業(yè)學(xué)院 文法系，河北 廊坊 065000）

思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課（簡稱“基礎(chǔ)”課）是一門集思想性、政治性、教育性于一體的課程。培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的“四有”新人和思想覺悟高、政治素質(zhì)硬、法制觀念強(qiáng)的中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人不僅是新時代人才觀的基本要求，也是“基礎(chǔ)”課對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的基本宗旨。但長久以來，在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中形成的以教師講授為主的填鴨式教學(xué)和脫離社會現(xiàn)實(shí)的抽象教學(xué)，已經(jīng)很難提高大學(xué)生學(xué)習(xí)此課的積極性和主動性，甚至?xí)鸫髮W(xué)生對此課的排斥心理。所以如何通過改進(jìn)教學(xué)模式和教學(xué)方式使政治教育結(jié)合于社會實(shí)踐，就成了增強(qiáng)“基礎(chǔ)”課教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵。

一、小班討論在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中的應(yīng)用價值

課堂講授教給學(xué)生的只是知識表層，而隱藏在知識表層背后的本質(zhì)和原因需要學(xué)生在體悟和主動探究中獲得。維特根斯坦說過：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”[1]討論式教學(xué)就是一種對問題“連根拔起”的挖掘式教學(xué)方式，它不僅要追究問題是什么和為什么，而且要探究解決問題的各種可能性和方法，是一種分析過程中的綜合和綜合基礎(chǔ)上的分析交叉并用的教學(xué)模式。討論式教學(xué)是一種以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的有利于發(fā)揮學(xué)生主動性、積極性和創(chuàng)造性的課堂教學(xué)模式，因而是比較受同學(xué)們歡迎的授課模式。有學(xué)者調(diào)查表明，53.1%的學(xué)生對討論式教學(xué)感興趣，41.9%的學(xué)生認(rèn)為討論式教學(xué)還可以，僅5.0%的學(xué)生對這種教學(xué)方式不感興趣，而且75.5%的學(xué)生在討論課結(jié)束之后還會在食堂、宿舍等其他場所繼續(xù)對課上問題進(jìn)行討論。這說明學(xué)生們對思想政治理論課的討論式教學(xué)還是很感興趣的。在關(guān)于“通過討論式教學(xué)思想政治理論課是否比原來更有意義”的調(diào)查中，有61.8%的學(xué)生認(rèn)為討論式教學(xué)比原來的傳統(tǒng)授課方式更有意義了，僅有5.1%的學(xué)生認(rèn)為沒有原來有意義。[2]

當(dāng)然，在這樣一種以學(xué)生的自主辯論、討論為主的學(xué)習(xí)過程中，秩序顯得尤為重要。為了保證課堂討論井然有序，并能照顧到每個學(xué)生真正參加到討論中來，課堂討論的學(xué)生不宜過多，應(yīng)以小班討論的形式進(jìn)行。小班討論不僅有利于控制討論秩序，而且能夠讓每個學(xué)生都有機(jī)會和時間發(fā)表自己的意見，因而是一種有序且有效的教學(xué)模式。

二、小班討論在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中的可操作性

可操作性就是指一件事的可實(shí)踐性或可實(shí)現(xiàn)性，是可以通過實(shí)踐過程最終得到實(shí)踐結(jié)果的物質(zhì)性存在。所以，過程性和結(jié)果性是衡量某事是否具有可操作性的基本依據(jù)?！盎A(chǔ)”課小班討論的可操作性可分為課堂討論的可操作性和課外實(shí)踐的可操作性。

1.課堂討論的可操作性。課堂討論的可操作性首先表現(xiàn)為討論題目的可討論性。討論題目的可討論性要求討論題目要具有一定的話語彈性和思想深度，是能夠在不同人之間進(jìn)行討論、商榷和爭論的話題，是能夠從多個維度、多種視角進(jìn)行說明、闡釋和解讀的話題。既然是討論，就應(yīng)當(dāng)能夠讓每一個參與討論的人陳述發(fā)言，并且不同的人可以具有不同的發(fā)言內(nèi)容，說出自己獨(dú)到的看法或想法。所以，好的討論題目應(yīng)當(dāng)是一個體系開放、內(nèi)涵豐富的話題，它所涵蓋的問題以及解決問題的方式方法具有能夠從不同視角或緯度進(jìn)行研究、分析和討論的可能性和必要性，能夠充分體現(xiàn)一個話題的多維度性和多語境性。課堂討論所要解決的是人們之間商談性或爭論性的問題，當(dāng)不同的人對同一個問題有不同的看法時，討論才顯得必要、重要和可行。所以能否選擇一個好的討論題目是討論成功與否的前提。在以前的教學(xué)實(shí)踐中，有些學(xué)生選擇的討論題目過于簡單或單純，或者話題的共識性太強(qiáng)，結(jié)論過于明顯和統(tǒng)一，以至于在討論過程中出現(xiàn)了幾乎所有同學(xué)都在重復(fù)相同觀點(diǎn)的情況。如“大學(xué)生應(yīng)該不應(yīng)該學(xué)習(xí)”“大學(xué)生要不要上晚自習(xí)”等等。對于類似這樣取向十分明顯、答案幾乎統(tǒng)一的問題討論起來十分地單調(diào)和乏味，因而很難引起學(xué)生們的討論興趣。同樣的主題，如果我們換一種題目，討論起來可能會大不一樣。如上面例子中的題目我們可以改為“對大學(xué)生來說是知識重要還是能力重要”“硬性要求在大學(xué)生上晚自習(xí)中是否真有必要”。有深度、有彈性、涵蓋性較廣的題目能夠給學(xué)生更多的思考維度和討論空間。

其次，討論的可操作性也包括能討論性。能討論性是指我們能夠組織學(xué)生就此話題展開討論而不存在討論的禁忌或無法進(jìn)行的情況。盡管社會充滿矛盾和問題，可并不是所有的問題都是能夠討論的，比如說目的違法或結(jié)果違法的問題就不能討論?！盎A(chǔ)”課的討論都是有目的的，這種目的受價值的制約，不能違背價值原則；而違法的目的或者說目的的違法是與法律的價值相違背的，因而是禁止討論的問題。比如說討論如何犯罪、如何逃避法律的制裁等問題。目的違法的討論會產(chǎn)生非法的討論結(jié)果，依此討論結(jié)果的實(shí)踐行動會導(dǎo)致違法的實(shí)踐效果，從而給社會帶來危害，這與法律的目的和價值是背道而馳的，因而是不能討論的話題。從這個意義上講，討論話題的能討論性是由它的價值性所決定的。另外，討論話題的外延不宜太大或太小。題目太大，討論無從入手；題目太小，無法展開討論。

2.課外實(shí)踐的可操作性。盧梭說過，人的教育來源于三個方面：自然的教育、人的教育和事物的教育。如果說我們在課堂的講授和討論中所獲得的知識來自于人的教育的話，那么在課外實(shí)踐活動中所獲得的教育來自于事物的教育。課外實(shí)踐活動不僅是教育的一種，能夠獲得實(shí)踐中的知識，而且也是課堂討論的延伸和檢驗。討論的目的不是討論本身而是要通過討論進(jìn)行實(shí)踐并產(chǎn)生實(shí)踐效果。所以“基礎(chǔ)”課討論的實(shí)效性當(dāng)然包括課外實(shí)踐活動的可操作性。課外實(shí)踐有指向自身的實(shí)踐，有指向他人的實(shí)踐?！盎A(chǔ)”課首先是一門修養(yǎng)課，通過學(xué)習(xí)、研究和討論，同學(xué)們要能夠通過內(nèi)在的修養(yǎng)改變自己，提高自己的道德水平、精神境界、人格魅力和法律意識，樹立起正確的人生觀、價值觀、道德觀和法治觀。修養(yǎng)是一門自我提升的藝術(shù)，是一種指向自身的自我實(shí)踐。如大學(xué)生通過對“樹立什么樣的學(xué)習(xí)理念”的討論，從而產(chǎn)生了使大學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中提高自己學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐效果，具體表現(xiàn)為大學(xué)生通過自己的勤奮努力、虛心求教、認(rèn)真領(lǐng)會和實(shí)踐貫通，切實(shí)加強(qiáng)了自身的學(xué)習(xí)能力，增加了自己的知識量并能將其轉(zhuǎn)化為智慧和能力。指向自身的實(shí)踐多數(shù)情況下是可以靠自己來完成的，自己是實(shí)踐的內(nèi)因，當(dāng)然這也并不排斥依靠他人的幫助與合作來提升自己。

指向他人的實(shí)踐是指雖然實(shí)踐的主體是自己，但實(shí)踐效果的受益對象是他人，是對他人有意義有價值的活動。在人生的幾大關(guān)系中，我們除了要處理好自我的身心關(guān)系外，還要處理好個人與他人、個人與社會的關(guān)系。人是社會的人，是在與社會和他人不斷交互中標(biāo)識著自己存在的意義和價值的。個人的道德修養(yǎng)最終要體現(xiàn)于自己對他人的意義。道德的核心是善，善的本質(zhì)是利他，只有有利于他人，才能體現(xiàn)一個人道德的高尚。所以，增強(qiáng)服務(wù)意識、提高服務(wù)水平是實(shí)現(xiàn)和提升服務(wù)他人實(shí)踐能力的關(guān)鍵。

三、小班討論在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中的有價值性

價值是客體與主體之間的一種關(guān)系，是客體屬性對主體需要的滿足關(guān)系?！盎A(chǔ)”課本身是一種具有價值性的課程，其包括課堂討論在內(nèi)的課堂教學(xué)也應(yīng)是一種具有價值的活動，所以“基礎(chǔ)”課課堂討論需要遵循價值原則，要通過課堂討論解決一定的課程難題?！盎A(chǔ)”課課堂討論的有價值性具體包括課堂討論的有價值性和課外實(shí)踐的有價值性。

1.課堂討論的有價值性。課堂討論是課堂教學(xué)的一種形式，其目的是通過討論理解、解決單憑學(xué)生個人或單憑老師講授很難理解、解決的問題，從而產(chǎn)生價值實(shí)效。所以，任何課堂討論都要立足于價值目標(biāo)，體現(xiàn)價值追求，從而使討論富有意義。懷特海認(rèn)為：“在科學(xué)的訓(xùn)練中對一個概念所要做的第一件事就是去證明其價值?！盵3]同理，在“基礎(chǔ)”課課程討論中所要做的第一件事就是要確證我們所討論的主題是有價值的。

課堂討論的有價值性首先要從討論題目的選擇說起，即討論題目本身要有價值性。所以在題目的選擇上要盡量選擇那些貼近學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生生活密切相關(guān)的話題。其次是討論過程要有價值性。討論過程的價值性主要體現(xiàn)為討論過程要有趣味性，避免枯燥乏味、沉悶無趣。討論的趣味性不僅與討論的目的性和討論與生活的相關(guān)性有關(guān)，而且也取決于討論的組織技巧。針對不同的討論話題，我們可以采用最佳的、最有趣的方式進(jìn)行討論。有些話題適合于辯論式討論，有些話題適合于商談式討論，而有些話題適合于補(bǔ)充式討論；有些話題需要引入案例，有些話題則需要理論支持。比如說“自律重要還是自由重要”這個話題就適合采用辯論的形式進(jìn)行討論。辯論式討論的前提是不同的人對話題存在著不同甚至是相反的意見，對立雙方之間很難形成共識，因而有必要通過辯論來確立哪種觀點(diǎn)正確或更有說服力。這就需要辯論的雙方不僅要說明自己觀點(diǎn)的正確性，也要反駁、批判對方觀點(diǎn)的錯誤性。當(dāng)然，從絕對意義上來說，沒有哪一方的觀點(diǎn)是絕對正確的，但最終需要通過辯論的邏輯性和合理性來得出誰更勝一籌的結(jié)論。類似于“大學(xué)生應(yīng)當(dāng)樹立什么樣的學(xué)習(xí)理念”這樣的話題就應(yīng)該采用補(bǔ)充式的討論方式。補(bǔ)充式討論是一種不斷填充不斷完善的討論模式，其目的是通過在討論中的不斷啟發(fā)、啟示和思考，每個人都能提出自己的看法，這些看法對問題的解決都有一定的價值，因而大都可以作為方案來參考，并隨著討論的深入，使這個問題越來越明朗，結(jié)論或解決方案越來越完善的一種討論方式。麥克萊倫把哲學(xué)的實(shí)踐探究活動分為“揭示性”和“批判性”兩種，它們之間具有相互補(bǔ)充的性質(zhì)?！爱?dāng)我們試圖通過Y實(shí)踐中的例證來揭示人類理性的某個或某些一般特征時，我們就是從揭示性入手從事Y哲學(xué)的研究；當(dāng)我們依據(jù)什么是理性的思維、什么是理性的行動等更基本的準(zhǔn)則來檢驗在某一給定歷史時刻規(guī)定了Y實(shí)踐的‘規(guī)則系統(tǒng)’時，我們就是從批判性入手從事Y哲學(xué)的研究?！盵4]其實(shí)，無論采用哪種形式的討論，揭示性和批判性都是討論課的基本屬性、特點(diǎn)和功能，都是在理論和實(shí)踐的相互交融中走向確證的。辯論式討論，傾向于批判性探究，補(bǔ)充式討論傾向于揭示性探究，商談式討論則居于兩者之間，既是一種溫和的辯論也是一種有爭論的補(bǔ)充，在商談中有破有立，有批判也有揭示。再次，討論的有價值性還包括討論結(jié)果的有價值性。討論的目的是得出討論結(jié)果，沒有目的和結(jié)果的討論本身無意義。所以，討論以得出結(jié)果為目的，也以得出結(jié)果為實(shí)效的最終體現(xiàn)。討論結(jié)果的有價值性主要表現(xiàn)在討論結(jié)果的確定性或確證性上。如果討論的話題是對某個問題的看法，最終得出了比較統(tǒng)一的結(jié)論，討論的結(jié)果就是有價值的；如果討論的目的是為了解決某個問題，最終得出了對這個問題的解決意見或方法，討論的結(jié)果就是有價值的。

2.課外實(shí)踐的有價值性。課堂討論只有把它變成為一種物質(zhì)力量，它才具有最終意義，這種物質(zhì)力量的外在表現(xiàn)形式就是它的實(shí)踐性，內(nèi)在意義取向就是它的價值性，所以課堂討論這種物質(zhì)力量就表現(xiàn)為實(shí)踐性和價值性的統(tǒng)一。實(shí)踐性是價值性的載體，價值性要通過實(shí)踐性來體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)；價值性是實(shí)踐性的歸宿，實(shí)踐的最終目的和歸宿是為了實(shí)現(xiàn)價值。

課外實(shí)踐有兩種，一種是指向自身的實(shí)踐，一種是指向他人的實(shí)踐。指向自身實(shí)踐的有價值性體現(xiàn)為自己的實(shí)踐活動滿足了自身某種物質(zhì)和精神方面的需要，從而促進(jìn)了自身的成長、進(jìn)步和提升。指向自身的實(shí)踐在價值實(shí)現(xiàn)過程中，價值客體與價值主體是統(tǒng)一的，是一種自我服務(wù)、自我滿足的過程。只不過價值客體是作為活動的自我實(shí)踐，而價值主體是作為具有欲望需求的自己。自我實(shí)踐滿足了自我需求，自我需求被自我實(shí)踐得到了滿足。作為大學(xué)生，對知識的欲望和需求是他們的本質(zhì)欲望和需求，知識的學(xué)習(xí)、知識的獲得、在討論中對知識的理解、掌握、消化本身就是滿足大學(xué)生知識需求的過程。當(dāng)然這種過程還需要延伸到課外，需要在課外實(shí)踐中體悟、吸收和鞏固，并將其轉(zhuǎn)化為智慧和能力，從而內(nèi)化為自己的人格素養(yǎng)?！盎A(chǔ)”課中許多內(nèi)容的實(shí)踐性是價值指向自我的實(shí)踐，如對大學(xué)生活的了解、感受，對道德、法律知識的學(xué)習(xí)和理解，對理想、信念的理解和把握，等等。“知識是教育的載體，教育是通過知識進(jìn)行的；倘若離開了知識，教育就成了無源之水、無本之木。因此，沒有知識傳授的教育不是教育，傳授知識在任何時候都是教育的‘底線’”。[5]任何對知識的獲得都是學(xué)習(xí)的第一步，是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，沒有對知識的掌握和理解，很難有對既有知識的突破和創(chuàng)新，也很難超越既定的智慧和能力，所以知識性的學(xué)習(xí)是提高人素養(yǎng)的基礎(chǔ)。對大學(xué)生核心素養(yǎng)的概括可謂是仁者見仁，智者見智，但都缺少不了知識學(xué)習(xí)這一基本素養(yǎng)。如李潤洲對學(xué)生的核心素養(yǎng)提出了知識的三重觀，這是一個三圓嵌套結(jié)構(gòu)，處于最外層的是知識內(nèi)容—— “概念、命題與理論”，這是需要學(xué)生識記的東西；處于中間層的是知識形式—— “方法、 思想與思維”，這是學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為智慧的東西；處于核心層的是知識旨趣 ——“人文情懷、科學(xué)精神”，這是學(xué)生將知識、智慧內(nèi)化為自己的情感、意志、習(xí)慣等個性特質(zhì)的東西。[6]從知識的內(nèi)容、知識的形式再到知識的旨趣要經(jīng)歷一個漸進(jìn)的內(nèi)化過程，這需要在實(shí)踐過程中進(jìn)行理解和體悟。所以，如果說對知識內(nèi)容的識記能夠在課堂上完成的話，對知識的形式和旨趣則需要經(jīng)歷一個漫長的實(shí)踐滲透。在傳統(tǒng)的關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的三維六要素觀（三維：自主發(fā)展、社會參與、文化基礎(chǔ)。六要素：學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新，人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神）中，如果說作為自主發(fā)展中的“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“健康生活”是價值滿足指向自己的核心素養(yǎng)的話，那么作為社會參與的“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”則是價值滿足指向他人的核心素養(yǎng)。所以，學(xué)習(xí)實(shí)踐是提升自己素養(yǎng)最佳的途徑和方法，它從課堂走向課外，從討論中走到實(shí)踐中，在理解與體驗中逐漸把知識變成為學(xué)生的核心素養(yǎng)。

指向他人的實(shí)踐的價值性就是自己的實(shí)踐活動能夠滿足他人的需求。在這種價值關(guān)系中，他人是價值的主體，自己則是價值的客體。社會性是人的本質(zhì)屬性，每個人都生活在社會關(guān)系中，每時每刻都與他人發(fā)生著各種各樣的關(guān)系。因而每個人不能僅僅為自己活著，也要為他人活著，要通過自己來滿足他人的需要。只有這樣，他人才能反過來滿足自己的需要，自己才能過得更好。所以，人的社會價值是更好實(shí)現(xiàn)自我價值的密碼。要實(shí)現(xiàn)指向他人實(shí)踐的價值性，作為價值客體的一方必須要了解和理解價值主體的需要、需要的程度等，這一方面就需要大學(xué)生通過調(diào)研和對話了解社會和他人，另一方面也可以進(jìn)行換位思考，把自己放在對方的位置來考慮對方的需要和問題，做到“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”。當(dāng)然換位思考這種思維方式并不能完全精準(zhǔn)地表達(dá)對方的需要和思考，畢竟價值主體和價值客體不是同一個人，主體的需要和想象并不能完全等同于客體的需要和想象。所以當(dāng)代大學(xué)生要多深入社會和群眾，多與他人做心靈上的交流和溝通，了解群眾的問題和需要。當(dāng)我們對社會和他人了解得越多，我們指向他人的社會行為與對方意愿的符合性就越高，就越能夠為社會和人民服務(wù)。所以說，走與人民群眾相結(jié)合的道路是更好地服務(wù)社會、服務(wù)人民、實(shí)現(xiàn)自己人生社會價值的必然之路。

要實(shí)現(xiàn)自己的價值，唯一的途徑只有實(shí)踐，包括積極的實(shí)踐和消極的實(shí)踐。當(dāng)自己、他人或社會的利益、需求需要依賴于人的積極作為才能實(shí)現(xiàn)時，積極的實(shí)踐就是自我價值和社會價值實(shí)現(xiàn)的必要途徑，如見義勇為、扶危助困、樂善好施等行為；當(dāng)自己、他人或社會的利益、需求不需要人的積極作為時，消極的實(shí)踐就是社會價值實(shí)現(xiàn)的必要途徑，如公共場所不隨地吐痰、不亂扔垃圾、不踐踏花草，在別人學(xué)習(xí)、休息、工作時不打擾別人等。所以當(dāng)任何形式的作為或不作為只要對自己或他人是有利的、有價值的，我們都應(yīng)當(dāng)通過實(shí)踐的作為或不作為滿足自己或他人的需求、利益，這是實(shí)踐有價值性的表現(xiàn)。所以，實(shí)踐永遠(yuǎn)是實(shí)現(xiàn)價值的第一要素，故而也是“基礎(chǔ)”課課堂討論價值的實(shí)現(xiàn)方式和標(biāo)識。