“水課”與“金課”之我見

李志義

摘 要：對大學(xué)生要合理“增負(fù)”、把“水課”變成 “金課”，這是當(dāng)前推進(jìn)教學(xué)改革、加快一流本科建設(shè)的發(fā)力點。本文首先簡要回答了什么是“水課”、什么是“金課”；然后，從低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學(xué)輕思五方面論述了“水課”之“水”，從高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學(xué)思結(jié)合五方面論述了“金課”之“金”；最后，從轉(zhuǎn)變教學(xué)本質(zhì)之觀、教學(xué)理念之觀和教學(xué)原則之觀等教學(xué)“三觀”，以及從改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等教學(xué)“三基”兩方面，論述了如何給課堂教學(xué)擠“水”添“金”、淘汰“水課”、打造“金課”。

關(guān)鍵詞：一流本科；課程建設(shè)；教學(xué)改革

今年6月，在成都召開的“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”上，陳寶生部長提出了“四個回歸”，其中之一是“回歸常識”，即學(xué)生要刻苦讀書，并指出：對大學(xué)生要合理“增負(fù)”，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。之后，“增負(fù)”“水課”“金課”，便成了人們熱議的三個詞。前不久，教育部相繼出臺了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號）和《關(guān)于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》（教高〔2018〕8號），明確指出：各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。隨即，各地教育行政部門紛紛出臺了工作方案，提出了給大學(xué)生“增負(fù)”、淘汰“水課”、打造“金課”的指導(dǎo)意見，各高校相繼出臺了落實這些指導(dǎo)意見的具體措施。綜觀這些指導(dǎo)意見和具體措施，不乏諸如提高畢業(yè)學(xué)分?jǐn)?shù)、增加課程學(xué)時、增大課堂信息量、提高教學(xué)內(nèi)容難度、選用高水平教材、強(qiáng)化教學(xué)過程管理、取消“收秋”考試等規(guī)定與要求。于是，教師、教室和教材又成了“強(qiáng)化”課堂教學(xué)的重點。過去曾一度努力改革的“三中心”（教師、教室和教材），難道又要回歸嗎？到底我們應(yīng)該如何給大學(xué)生“增負(fù)”？如何淘汰“水課”、打造“金課”？本文就此做一點探討。

一、課堂教學(xué)之“含水量”與“含金量”

1.“水”與“金”之含量

什么是“水課”？什么是 “金課”？課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分，列入培養(yǎng)方案的任何一門課程，對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成都很重要，只是我們在教的過程中給它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水課”或“金課”。一般而言，任何一門課程的教學(xué)，都存在一定的“含水量”和“含金量”。然而，當(dāng)某門課程教學(xué)的“含水量”大到一定程度、“含金量”小到一定程度時，我們稱之為“水課”；相反，當(dāng)其“含金量”大到一定程度、“含水量”小到一定程度時，我們稱之為“金課”（這里的“一定程度”，就是“水課”與“金課”的標(biāo)準(zhǔn)，本文暫不打算對標(biāo)準(zhǔn)展開討論）。用“含水量”和“含金量”的概念，就可以將課程與教學(xué)聯(lián)系起來。

2.“水”與“金”之組成

那么，何以為“水”？何以為“金”？換而言之，“水”與“金”的組成各是什么？

課堂之“水”的組成有多種多樣，這里列舉其中主要的五種，即：低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學(xué)輕思。與之相對應(yīng)，可以列出課堂之“金”的五種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學(xué)思結(jié)合。

低階課堂與高階課堂。美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）將認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個層次，前三個屬于低階層次的認(rèn)知，后三個屬于高階層次的認(rèn)知。低階課堂指的是低階層次的教學(xué)（認(rèn)知活動），掌握的是低階知識，形成的是低階思維，發(fā)展的是低階能力；高階課堂指的是高階層次的教學(xué)（認(rèn)知活動），掌握的是高階知識，形成的是高階思維，發(fā)展的是高階能力。低階知識主要是陳述性知識，高階知識主要是程序性知識和策略性知識。陳述性知識主要是關(guān)于是什么、為什么和怎么樣的知識，是一種靜態(tài)的知識；程序性知識是關(guān)于如何做的知識，關(guān)于解決問題的思維過程的知識和關(guān)于如何實現(xiàn)從已知狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識，是一種動態(tài)的知識；策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識。高階能力是以高階思維為核心的解決復(fù)雜問題或完成復(fù)雜任務(wù)的心理特征，高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，它主要包括創(chuàng)新思維、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力等。低階課堂由低階知識主宰：講的是低階知識，學(xué)的是低階知識，考的是低階知識。老師要做的是，將教材寫成教案，再將教案背給學(xué)生，或者，將教材制成PPT，再將PPT念給學(xué)生；學(xué)生要做的是，聆聽、理解和記憶。這樣的課堂，就像是“喂食”，老師將教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍，然后“填”進(jìn)學(xué)生的嘴里。這種只需“飯來張口”的課堂，就會扼殺學(xué)生自我“覓食”的高階能力。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將低階課堂轉(zhuǎn)變?yōu)楦唠A課堂。

灌輸課堂與對話課堂。從構(gòu)建主義傾向、客觀主義傾向、個體受眾和 群體受眾四個維度，可以將課堂分為四類：群體—探究類、群體—接受類、個體—探究類和個體—接受類。灌輸課堂以“群體—接受”為主要特征，它基于這樣的假設(shè)：學(xué)生以同樣的程度與速度接受知識。因此，老師才能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)與節(jié)奏完成講授任務(wù)。為了增強(qiáng)教學(xué)效果，老師必須精心備課，對每一部分講授內(nèi)容，老師要預(yù)設(shè)一個學(xué)生接受程度的共同點，估計學(xué)生會產(chǎn)生什么問題，用什么方式避免這些問題等。灌輸課堂難以發(fā)展高階能力，容易變成“填鴨式”課堂，使知識主宰著課堂、老師成為知識的權(quán)威、學(xué)生成為知識的“容器”，使教學(xué)過程成為“復(fù)制”知識的過程。對話課堂以知識的對話、思維的對話和心靈的對話為主要特征。知識的對話要求將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣?，將老師從課堂上的“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”，將學(xué)生從課堂上的“觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把輪T”，將課堂從“一言堂”變成“學(xué)習(xí)共同體”，使知識在老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間傳遞、交流與互動。思維的對話要求將“句號”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢柼枴闭n堂。作為老師，在備課時應(yīng)善于預(yù)設(shè)“問號”，講授時應(yīng)善于打開“問號”和形成新“問號”。作為學(xué)生，課前應(yīng)該做好預(yù)習(xí)，為自己準(zhǔn)備“問號”；課上應(yīng)積極思考，解決原有“問號”并形成新“問號”；課后應(yīng)做好復(fù)習(xí)，解決存留的“問號”。特別要強(qiáng)調(diào)的是，思維的對話絕不是簡單提問。在課堂上老師編織一些只憑記憶就能回答的問題，不僅不能引起思考，反而會干擾學(xué)生思考。情感對話需要將知識課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂。語言是課堂中傳遞知識的媒介，如果用冷冰冰的語言傳遞硬梆梆的知識，就成了死氣沉沉的知識課堂。只有傾注了感情，才能感受知識的生命，才能領(lǐng)悟知識的美。作為老師，需要有愛：對自己所從事職業(yè)的愛，對教學(xué)工作的愛和對莘莘學(xué)子的愛。正是這種愛，才能激發(fā)出自己的激情；正是這種激情，才能激活知識蘊(yùn)含的情感、把握它的精髓、生成活生生的教學(xué)語言，并將這樣的情感和精髓傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生感受知識的生命。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將灌輸課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捳n堂。