教師培訓(xùn)的范式轉(zhuǎn)型：從主體性到主體間性

朱廣清

【摘要】將教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者的關(guān)系置于哲學(xué)視野下考察，從主體性走向主體間性是兩者關(guān)系變革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是當(dāng)下教師培訓(xùn)的范式轉(zhuǎn)型的理論依據(jù)。J省極具影響力的教師培訓(xùn)項(xiàng)目從“名師送培”到鄉(xiāng)村教師培育站，折射出培訓(xùn)范式變革的路徑，證明了哈貝馬斯的那句話：主體間性比主體性更根本。

【關(guān)鍵詞】教師培訓(xùn)；范式轉(zhuǎn)型；主體間性

教師培訓(xùn)根本目的在于促進(jìn)教師發(fā)展，以豐盈教師生命，形成一個(gè)完整的人和完美的師。因此，不論是從主觀還是從客觀上來(lái)講，教師培訓(xùn)都應(yīng)該將當(dāng)代教師的轉(zhuǎn)型視為不可推卸的責(zé)任。但是，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)領(lǐng)域存在諸多弊病，表現(xiàn)在培訓(xùn)舊的上，培訓(xùn)不是關(guān)注如何使教師成為一個(gè)完整的人和師，而是專(zhuān)注于精致的教學(xué)技術(shù)的獲得與養(yǎng)成；在培訓(xùn)過(guò)程上，表現(xiàn)為一種單向度的技能訓(xùn)練和知識(shí)灌輸，將教師視作孤立存在的“單子式”個(gè)體，缺乏彼此間的綿密的交往；表現(xiàn)在培訓(xùn)課程上，內(nèi)容被淹沒(méi)在教學(xué)技術(shù)的洪流中，專(zhuān)注于教師教學(xué)技能的改善卻忽視了教師專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域和精神世界的協(xié)調(diào)發(fā)展，無(wú)法實(shí)現(xiàn)人與人之間精神的相互滋養(yǎng)。

誠(chéng)然，在過(guò)去的近二十年間，主體性哲學(xué)思想深深影響著教師培訓(xùn)的理論建構(gòu)和實(shí)踐行為，教師在培訓(xùn)中的主體性得以日益彰顯，主要表現(xiàn)為對(duì)培訓(xùn)的自主性、選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。如此不斷地張揚(yáng)教師主體性，強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)中個(gè)人權(quán)利和自由，相對(duì)于傳統(tǒng)培訓(xùn)對(duì)個(gè)人主體生壓制而言，這是一種極大的進(jìn)步。但我們也要認(rèn)識(shí)到，在張揚(yáng)個(gè)人主體性的同時(shí)，卻忽視了教師在培訓(xùn)中的共在、共生和共享。培訓(xùn)課堂控制和被控制的基本特征并未發(fā)生根本改變，呈現(xiàn)的仍然是培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者的不平等的交往關(guān)系。如此窒息的培訓(xùn)課堂幾無(wú)可能生成相互尊重、理解、融合的氛圍，教師培訓(xùn)因而無(wú)法抵及“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”的意境。

一、名師送培：折射出主體性教師培訓(xùn)的困境

培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者關(guān)系是教師培訓(xùn)中最基本、最經(jīng)常、最活躍的人際關(guān)系。兩者關(guān)系的狀況直接決定培訓(xùn)活動(dòng)的過(guò)程、方式和最終的成效。我們可以嘗試對(duì)教師培訓(xùn)中兩者關(guān)系的分析，以判斷培訓(xùn)活動(dòng)在哲學(xué)視野下所表達(dá)的范式意蘊(yùn)。在主體性視野中，無(wú)論是傳統(tǒng)培訓(xùn)的培訓(xùn)者中心，還是現(xiàn)代培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者中心，兩者關(guān)系都是一種主客體之間的對(duì)象化關(guān)系。在培訓(xùn)者主體性的場(chǎng)域，學(xué)習(xí)者成為沒(méi)有自主意識(shí)和獨(dú)立精神的人；在強(qiáng)化學(xué)習(xí)者主體性的努力中，學(xué)習(xí)者則淪為自我中心的占有性個(gè)體。

當(dāng)前的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)者中心與學(xué)習(xí)者中心相互交織。肇始于21世紀(jì)初的發(fā)展性教師培訓(xùn)，在培訓(xùn)者對(duì)學(xué)習(xí)者的控制中艱難前行，培訓(xùn)者高高在上，學(xué)習(xí)者處于被支配的地位，沒(méi)有主體的自我。20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開(kāi)始嘗試和實(shí)踐學(xué)生的主體性教育，這一思潮在近十年來(lái)逐漸滲透到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，作為學(xué)習(xí)者的教師，其主體性權(quán)利得到尊重，教師需求成為培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的邏輯起點(diǎn)，教師作為成人學(xué)習(xí)者的特征被納入培訓(xùn)者的視野，教師的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)成為培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。在我國(guó)教育發(fā)達(dá)地區(qū)，教師培訓(xùn)不再以促進(jìn)體現(xiàn)教師工具性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為唯一目標(biāo)，而且開(kāi)始重視在培訓(xùn)中促進(jìn)教師個(gè)體生命質(zhì)量的提升。J省最具影響力的省級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目“名師送培”，佐證了在教師培訓(xùn)中從培訓(xùn)者中心走向?qū)W習(xí)者中心的蛻變。

J省位于中國(guó)經(jīng)濟(jì)最發(fā)達(dá)的長(zhǎng)江三角洲地區(qū)，基礎(chǔ)教育在全國(guó)處于領(lǐng)先水平，但在地域上仍呈現(xiàn)南北和城鄉(xiāng)差異。為大規(guī)模、快速化提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，該省自2006年實(shí)施省級(jí)“名師送培”項(xiàng)目，經(jīng)過(guò)十二年的發(fā)展，如今已擴(kuò)展到每年60個(gè)項(xiàng)目3萬(wàn)人接受培訓(xùn)，內(nèi)容延伸到涉及中小學(xué)教育教學(xué)、管理的所有領(lǐng)域，覆蓋范圍也從最初面向J省北部五市到現(xiàn)今面向全省13個(gè)省轄市的多數(shù)縣（市、區(qū)）。“名師送培”的基本流程是：由省教師培訓(xùn)管理機(jī)構(gòu)確定送培方和受培方。雙方通過(guò)需求調(diào)研確定培訓(xùn)主題和目標(biāo)，協(xié)商培訓(xùn)課程，由送培方聘請(qǐng)師資，實(shí)施教學(xué)管理，受培方負(fù)責(zé)培訓(xùn)組織和學(xué)員管理。雙方分工合作，共同實(shí)施。培訓(xùn)課程一般由理論提升、教學(xué)技能和專(zhuān)業(yè)發(fā)展三大模塊構(gòu)成，對(duì)應(yīng)的課程形態(tài)則呈現(xiàn)為專(zhuān)家講座、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享。課程充分關(guān)照了教師的成人學(xué)習(xí)和實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)特征，因此，聚焦課堂教學(xué)的示范觀摩和評(píng)課議課成為培訓(xùn)的主干課程。培訓(xùn)周期為5個(gè)單元20學(xué)時(shí)，單場(chǎng)培訓(xùn)規(guī)模初期在300人以上，后期下調(diào)到150人左右。項(xiàng)目實(shí)施以來(lái)，迅速成為J省最有影響力的省級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目。

縱觀“名師送培”項(xiàng)目，在需求分析、課程設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中，培訓(xùn)者充分尊重學(xué)習(xí)者對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容選擇和加工的自主性、選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)了從培訓(xùn)者為主體向以學(xué)習(xí)者為主體的范式轉(zhuǎn)變，作為學(xué)習(xí)者的教師其主體性得到了空前的彰顯。

然而，從學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者關(guān)系考察“名師送培”項(xiàng)目，無(wú)論是“培訓(xùn)者中心”的精致課程還是“學(xué)習(xí)者中心”的主干課程，兩者關(guān)系都拘泥于“主體-客體”二元對(duì)立的認(rèn)知圖式中，造成了學(xué)習(xí)者和關(guān)系現(xiàn)實(shí)中的對(duì)立現(xiàn)象。因此，隨著時(shí)間的推移，其缺陷和不足也日益凸顯，主要表現(xiàn)在兩者關(guān)系的單向性、依附性、冷漠性和功利性。

第一，交往的單向性。以“名師送培”為代表的傳統(tǒng)培訓(xùn)，由于其大班額和短周期的特征，在培訓(xùn)過(guò)程中，兩者的關(guān)系是輸出源和接收端，呈現(xiàn)的是培訓(xùn)者向?qū)W習(xí)者單向線性的知識(shí)傳遞，從而無(wú)法形成平等而綿密的相互交往。缺乏交往的培訓(xùn)課堂，不僅知識(shí)不能在學(xué)習(xí)者那里得到良好的建構(gòu)，而且，知識(shí)以外的思想碰撞、經(jīng)驗(yàn)分享、情感體驗(yàn)?zāi)酥列撵`的共鳴就無(wú)法發(fā)生，學(xué)習(xí)者被置于單子式孤立的發(fā)展境地。

第二，交往的依附性。在“名師送培”項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，培訓(xùn)課堂成了培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者以知識(shí)的授受為中介而連接起來(lái)的—種認(rèn)識(shí)和被認(rèn)識(shí)、改造和被改造的活動(dòng)。培訓(xùn)者是培訓(xùn)過(guò)程的主宰，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)最多的是被動(dòng)和無(wú)為。兩者之間形成了純粹的知識(shí)授受關(guān)系，從而極易產(chǎn)生培訓(xùn)者的話語(yǔ)霸權(quán)和等級(jí)壓制等現(xiàn)象，使得兩者關(guān)系處于不平等的境地，阻礙相互間更廣泛和更深入的交往，不利于民主平等的主體間性師生關(guān)系的建構(gòu)。

第三，交往的功利性。功利性表現(xiàn)在培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系因知識(shí)的授受而發(fā)生和存在，其目標(biāo)高度指向教學(xué)技能的提高。其過(guò)程廣泛采用教學(xué)觀摩和技能展示。其內(nèi)容普遍囿于精細(xì)化的教學(xué)技能、技工化的教學(xué)展示和模式化的教學(xué)過(guò)程。培訓(xùn)課堂被技術(shù)化課程所壟斷，經(jīng)驗(yàn)化、格式化和碎片化的教學(xué)技巧成為最受歡迎的培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)者被學(xué)習(xí)者的需求所綁架，而學(xué)習(xí)者的需求則由于市場(chǎng)主義中功利性的侵蝕而異化，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的德性發(fā)展和人格完整的培訓(xùn)活動(dòng)則遭遇到排斥。

第四，交往的冷漠性。“名師送培”項(xiàng)目通常采用的是2個(gè)單元的講授式課程和3個(gè)單元的體驗(yàn)式課程。由于班額大和周期短，為保證培訓(xùn)效率，就不可能也不允許培訓(xùn)課堂中發(fā)生頻密的互動(dòng)。因此，身處傳統(tǒng)的培訓(xùn)課堂中的教師，割裂的人際聯(lián)結(jié)使他們被動(dòng)地接受著冰冷的教學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)者無(wú)法感受交往互動(dòng)帶來(lái)的心靈溫暖和情感慰藉，無(wú)法通過(guò)在與培訓(xùn)者的交往中豐富自己的精神世界并擁有愉悅的情感體驗(yàn)。

二、鄉(xiāng)村教師培育站：走向主體間性的教師培訓(xùn)

鄉(xiāng)村教師培育站是J省繼“名師送培”后推出的又一極具影響力的省級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，是鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃重點(diǎn)項(xiàng)目。該省計(jì)劃在五年內(nèi)建設(shè)500個(gè)鄉(xiāng)村骨干教師培育站，覆蓋所有學(xué)科、所有學(xué)段，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)13000名骨干教師。本項(xiàng)目始于2016年，其運(yùn)作模式是將鄉(xiāng)村教師置于培育站中進(jìn)行學(xué)習(xí)，每個(gè)培育站由1位主持人、2位導(dǎo)師和25—30位學(xué)員組成，學(xué)習(xí)周期為1年。項(xiàng)目實(shí)施三年來(lái)，得到學(xué)習(xí)者、農(nóng)村學(xué)校和教育行政機(jī)構(gòu)等受益相關(guān)方的高度認(rèn)可和歡迎。

小班額、長(zhǎng)周期和生態(tài)化使得培育站具有了不同于“名師送培”的項(xiàng)目特質(zhì)。首先表現(xiàn)為多元融合的行動(dòng)學(xué)習(xí)。同研共讀、課題引領(lǐng)；同課異構(gòu)、主題研修；綿密互動(dòng)、成果共享；輻射示范、能力拓展是培育站成員學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的主要路徑。其次是項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)和研學(xué)一體的運(yùn)行過(guò)程。培育站從教育與教學(xué)中遭遇的普遍共性問(wèn)題和疑難棘手問(wèn)題入手，確定一個(gè)貫穿成員學(xué)習(xí)過(guò)程的研究主題，將主題式、專(zhuān)題式的研究作為活動(dòng)常態(tài)，在尋求現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決方案中提升了教師的實(shí)踐智慧和持續(xù)發(fā)展能力。第三是合作與共享的團(tuán)隊(duì)文化氛圍，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了資源與情感的支持。培育站擁有共享的知識(shí)庫(kù)，通過(guò)彼此交流，相互磋商，有效傳遞和分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和集體智慧。同時(shí)，導(dǎo)師團(tuán)與成員在共同愿景的感召下，從彼此陌生到相互信任，滋養(yǎng)出合作與共享的組織文化。第四是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)的輻射源。以培訓(xùn)站為一個(gè)點(diǎn)，以成員所在的學(xué)校拉出一條線，以此覆蓋一個(gè)面，把優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源輻射到更廣大的區(qū)域。置于培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者關(guān)系的視角下，兩者關(guān)系表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，綿密交往。名師送培訓(xùn)項(xiàng)目由于存在著講授式、短周期和大班額，培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間呈現(xiàn)的是單向低頻的交往關(guān)系。研究表明，培育站呈現(xiàn)的則是完全不同的另一番景象，綿密的人際互動(dòng)是其最顯著的特征。共同愿景打破了導(dǎo)師與成員、成員與成員之間相互孤立和彼此疏離的局面，相互之間產(chǎn)生綿密的人際交往，通過(guò)對(duì)話與協(xié)商、合作和分享構(gòu)成一個(gè)聯(lián)系緊密的有機(jī)體。這種交往主要是通過(guò)面對(duì)面的多樣態(tài)和密集的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。合作研究、主題研討、互相觀摩和故事分享等培訓(xùn)活動(dòng)使高水平的人際交往得以發(fā)生，不斷達(dá)成培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者之間互識(shí)和共識(shí)。

第二，相互合作。與傳統(tǒng)的名師送培項(xiàng)目不同的是，培育站存在強(qiáng)大的合作與共享的文化場(chǎng)。在主持人和導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)下，培育站擁有共同的愿景和共享的知識(shí)庫(kù)，它為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了資源與情感的支持。在共同愿景的感召下，通過(guò)綿密的人際互動(dòng)，告別了教師單子式孤立化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式，克服了利己主義的誘惑，形成了相互合作與知識(shí)共享的團(tuán)隊(duì)文化。教師可以圍繞自己教育生活及專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的真切問(wèn)題進(jìn)行真實(shí)表現(xiàn)，尋求幫助，分享經(jīng)驗(yàn)，合作完成教學(xué)研究并共同探索教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

第三，關(guān)系平等。在培育站中，導(dǎo)師和成員在培訓(xùn)活動(dòng)中雙方都各自具有主體性所賦予人主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，相互間處于平等的地位。主持人和導(dǎo)師組在培育站中扮演的教練和顧問(wèn)的角色，旨在創(chuàng)造一種支持性氛圍，關(guān)注并滿(mǎn)足每一個(gè)成員成長(zhǎng)的需要。雙方在平等的基礎(chǔ)上通過(guò)相互交流、相互理解，從而達(dá)成共識(shí)。導(dǎo)師不再是培訓(xùn)過(guò)程的唯一主角，學(xué)員站到了與導(dǎo)師同等重要的位置上，參與生成培訓(xùn)活動(dòng)。控制者與被控制不再是導(dǎo)師與學(xué)員之間關(guān)系的基本特征，它被兩者之間積極互動(dòng)與平等合作所替代。

第四，歸屬感。導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)在與成員的交往中，通常表現(xiàn)出強(qiáng)大的自信心、支配力、信念及道德的堅(jiān)定性，善于提出具有想象力的愿景，并以自己的榜樣示范來(lái)表達(dá)其堅(jiān)信的價(jià)值觀。這種個(gè)人魅力對(duì)成員會(huì)產(chǎn)生情感上不同尋常的影響力，贏得成員的尊重、信任和追隨。針對(duì)重視每一個(gè)成員的個(gè)人需要、能力和愿望，主持人和導(dǎo)師通過(guò)與成員的頻繁接觸和貼心交流，有針對(duì)性給予成員差別化的幫助。它會(huì)使成員對(duì)導(dǎo)師的個(gè)別化關(guān)懷感到溫暖，獲得心理上的支持，從而產(chǎn)生了對(duì)培育站的強(qiáng)烈歸屬感，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與精神上真正的守望相助。

將鄉(xiāng)村教師置于培育站中，使培訓(xùn)中的“我與它”轉(zhuǎn)型為“我與你”，使一群個(gè)體的“我”轉(zhuǎn)型為集體的“我們”。在培育站中，以平等為前提，以情感為動(dòng)力，以理解為基礎(chǔ)，以合作為途徑，在“共在”“共生”和“共享”中成長(zhǎng)。作為一種新的教師培訓(xùn)范式，它在組織形式上摒棄傳統(tǒng)的主體性模式，轉(zhuǎn)向以主體間性為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體，順應(yīng)了教師知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)性和實(shí)踐性的特征，實(shí)現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”的轉(zhuǎn)變。在培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者關(guān)系上，它超越了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中主體一客體關(guān)系模式，擺脫了孤立的、單子式的學(xué)習(xí)者以“我”為中心主動(dòng)地吸收、占有、消化教育內(nèi)容，使兩者關(guān)系走向“主體—客體—主體”交往模式。隨之而來(lái)的，以“平等”“合作”“理解”“融合”等關(guān)鍵詞逐步取代了傳統(tǒng)培訓(xùn)中的“知識(shí)”“技能”“反思”“實(shí)踐”的教師發(fā)展途徑。

三、結(jié)束語(yǔ)

當(dāng)代西方哲學(xué)從主體性哲學(xué)正在走向主體間性哲學(xué)。在存在論上，從單子式的孤立主體走向主體間交往，認(rèn)識(shí)論上，超越了個(gè)人主體性在主客關(guān)系中占有，強(qiáng)調(diào)主體間的相互溝通與理解。在實(shí)踐論上，消除了主體性所賦予的工具性行為的危害，構(gòu)建了主體間平等的對(duì)話、理解、交往和合作。當(dāng)然，從主體性走向主體間性，并非以主體間性全面徹底地置換主體性，而是旨在消除傳統(tǒng)哲學(xué)中孤立、片面的個(gè)人主義中心觀，讓主體性進(jìn)入主體間性網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮更為積極的意義。

將教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)者的關(guān)系置于哲學(xué)的主體間性視野下考察，在張揚(yáng)個(gè)體主體性的基礎(chǔ)上，超越個(gè)人主體性中的“唯我論”，走向共在、共生和共享主體間性是兩者關(guān)系變革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是重構(gòu)教師培訓(xùn)范式的理論依據(jù)。J省極具影響力的教師培訓(xùn)項(xiàng)目從“名師送培”到鄉(xiāng)村教師培育站，折射出教師培訓(xùn)范式變革的路徑。正如托馬斯所指出：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從“個(gè)人化的努力”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者的共同體”。

誠(chéng)然，鄉(xiāng)村教師培育站只是學(xué)習(xí)共同體的變式之一。將教師置于學(xué)習(xí)共同體中獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，這是教師培訓(xùn)范式轉(zhuǎn)型的應(yīng)然選擇。隨著國(guó)家教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施，教師培訓(xùn)實(shí)踐得以豐富，可以預(yù)見(jiàn)的是，順應(yīng)主體間性的、以學(xué)習(xí)共同體為參照的各種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展組織必將大量涌現(xiàn)，投身于這一變革是培訓(xùn)者的職業(yè)使命和專(zhuān)業(yè)職責(zé)。