從民國時期的識字教育反觀今天識字教育

張 帆，張哲英

(集美大學文學院，福建 廈門 361021)

一 民國時期識字教育概況

(一)清朝末年到民國初期的識字教育

中國傳統(tǒng)識字教學以集中識字為主，其中最具代表性的課本為《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》。鴉片戰(zhàn)爭以后，隨著西方列強打開國門，一方面我們被動地接受西方的教育思想，另一方面，為了擺脫被殖民、被侮辱的境地，一群有識之士開始在教育方面改革，逐漸建立起現(xiàn)代教育制度。隨著教育模式的改變，教材、教法也產(chǎn)生改變。識字教育作為語文教育最基礎最重要的組成部分，其在新的時代背景下產(chǎn)生的變化是值得考量。晚清時期，一些語言學家關注到兒童識字教學方面改革，因此，在分科之前，就有不少人研究蒙養(yǎng)教授。1846年，文字學家王筠的《文字蒙求》一書問世，1850年，其又編著《教童子法》，對當時的兒童語文教育做了初步建設，他倡導童子集中識字，教師要進行知識講授[1]60。當時的識字教授方法仍舊為“集中識字”，這是延續(xù)了傳統(tǒng)的識字教學，而其中的變革是教師對文字的教授不再是不假思索式的灌輸，而是要向?qū)W生傳授文字的形音義等相關知識。

晚清時期，為了更好地傳播文化和啟迪民智，白話文運動興起。首先在白話文教育方面做出貢獻的是太平天國運動的領導人，他們倡導白話和與之相適應的平民教育。在識字教學方面，太平天國成就卓越。1852年，洪秀全和盧賢拔編纂《三字經(jīng)》，該書是太平天國時期重要官書之一，也是一種兒童教育課本，1854年，洪秀全又下旨頒行《御制千字詔》一書，作為兒童識字教育和太平天國革命教育的課本[1]55。

之后，晚清有識之士均開始倡導白話運動，施崇恩等以簡明的方式普及白話文知識。19世紀90年代，與白話運動相適應的國語運動已經(jīng)開始，它包括“切音”“簡字”“注音字母”“國語羅馬字”等，其中最早提出這種運動的是盧贛章在《切音新字序》中，談到“國語統(tǒng)一”的問題。1891年宋恕提出了漢語拼音的主張。戊戌變法的積極參與者王照在變法失敗后，也積極投身于拼音文字工作[1]58。晚清的白話文運動和國語運動均在中國傳統(tǒng)的文化結(jié)構受到西方?jīng)_擊這一背景下產(chǎn)生，不論是從普及白話到普及教育，還是借鑒西方的拼音字母解決漢字識記困難這一問題。最后殊途同歸，從識字教學的創(chuàng)新達到“啟迪民智”的作用，使得國家擺脫列強鉗制的困境，走向富強，這是一種帶有鮮明社會意識的教育運動，這也是民國教育變革的一個鮮明特點。

(二)五四新文化運動時期的識字教學

辛亥革命之后，雖然清王朝被推翻，但并未迎來真正的民主社會，文化精英們開始從思想文化角度進行變革，五四運動正是在這樣的社會背景下產(chǎn)生。五四時期的教育以“民主”“科學”這兩個方面進行。20世紀20年代初期，現(xiàn)代語文教育家吳研因著《文字的自然教學法》，反對往日“由教師做主支配，學生跟著機械做”的所謂“不自然”的教學法，提倡以“學生的自覺需要”“學生已具的動作和經(jīng)驗”“學生學習的興趣”這三者為依據(jù)，實行“自然”的教學法。[1]74之后，尤其在高校和現(xiàn)代學堂中，“自覺”“自然”的教授蔚然成風。文字教學不再是過去那種“先生教一撇，學生學一撇”的機械形式，在師生交流互動的前提下，對字義的理解與運用成為教學的主流，我們?nèi)缃袼珜У摹皩W生為主體，教師為主導”的課堂模式可以從這段歷史中尋求借鑒。

科學地運用語言并促進語文教育的發(fā)展這一重任落在了五四時期的語言學家身上，黎錦熙的《新著國文語法》是第一部現(xiàn)代漢語語法著作，也是較早的語文教育著作，語言學家出身的黎錦熙在其著作中強調(diào)語文教學的“工具性”，將識字教學、語法教學擺在突出位置。雖然其思想很快被“五四”先驅(qū)所提倡的“國語的文學，文學的國語”所取代，但黎錦熙重視字詞的“工具性”等教學理念為我們的識字教學留下寶貴的經(jīng)驗。

(三)20世紀30年代識字教學

20世紀30年代的中國，蔣介石在“四一二”反革命政變之后建立南京國民政府，否定了孫中山提出的“新三民主義”，開始了國民黨的獨裁統(tǒng)治。與此同時，共產(chǎn)黨經(jīng)歷長征之后在陜北建立根據(jù)地，中國此時形成了國共兩個政權對峙的局面，這一時期的教育也是在這兩個政權的對峙中展現(xiàn)出不同的特點。

國民黨政府在其統(tǒng)治區(qū)域推進其政治化的教育，并形成較完備的教育體系，最早的課程標準就是這一時期制定，這一課程標準以國家級文件的形式規(guī)定了識字教學的具體細節(jié)，識字教學從自覺、自發(fā)性地組織教學成為我國近現(xiàn)代基礎教育的重要部分。并且出現(xiàn)了很多官方普及性的教材，這些語文教材都以不同的方式促進識字教學的進步。如陳鶴琴與盛振聲合編的初級《兒童國語教科書》，這一套教科書在識字方面的特點是不以單字或單詞起首，開始的第一課就學成句的話，便于與兒童原有能力相適應[1]183。這與現(xiàn)今普遍使用的的“隨文識字”是基本一致，即兒童不是僅僅孤立地學習語言文字，更要學會運用語言文字。由于兒童受年齡限制，其抽象思維能力較差，將文字放在固定的句子、語段中進行識記，更易于兒童掌握字義、詞義。1936年，馬若谷、李訾不、程粟一等三人合寫過一題《三種現(xiàn)行國語教科書的評論》的文章，對當時商務、中華、大東三家出版社的三種小學國語教材進行分析評價，文章中，作者所提到“編好國語書”的13條建議基本是公允的。第7、8、9、10條均針對兒童識字教學，要求在文字編排上要由易到難，符合兒童的認知規(guī)律，將字盡量在詞語中進行識記，為文字加拼音標記，達到形音義學習的統(tǒng)一。這些都為現(xiàn)代識字教育做了較好的鋪墊。

(四)抗日戰(zhàn)爭和解放戰(zhàn)爭時期的識字教學

抗日戰(zhàn)爭時期，由于日軍侵略，大片國土被侵占，政治文化顯示出特殊的地區(qū)特征，即國統(tǒng)區(qū)、淪陷區(qū)和解放區(qū)，而不同的地域也因為不同的政治文化情況有其特殊性。抗日戰(zhàn)爭結(jié)束，國、共兩黨再次走向?qū)χ牛瑖y(tǒng)區(qū)與解放區(qū)在語文教育方面有著鮮明的政治特征。這十二年的識字教學以地域為坐標，從國統(tǒng)區(qū)、解放區(qū)兩個區(qū)域為向度進行考察。

抗日戰(zhàn)爭時期，由于東南沿海地區(qū)淪陷，國民政府不得不轉(zhuǎn)移到西南、西北地區(qū)，在大后方的國統(tǒng)區(qū)，由于資源、時間等限制，為了配合這種特殊情況，政府便開始試行小學國語常識分科合編本。即以圖畫配有趣的文字進行識記，在有限的紙質(zhì)資源和緊張的教學時間內(nèi)，學生學習最多的文字和日常知識，達到識字教育與知識教育的合二為一。但是這種課本過于重視“黨化教育”再加上材料的綴余，因而受到詬病。這一時期國統(tǒng)區(qū)(包括抗日戰(zhàn)爭時期的淪陷區(qū))，學者和教員在艱苦的環(huán)境下并未放棄教育教學研究，反而針對當時的條件，不斷充實教法研究。識字教學由于戰(zhàn)爭的特殊性，以“工具性”“效率性”為主，即“隨文識字”中的“文”不再是名句名篇，而是常識性的文章，這使得學生在戰(zhàn)爭這樣一個物質(zhì)和人力匱乏的時期，用最少的時間學最多的基礎知識，即字詞和常識。

這一時期的解放區(qū)教育整體上也是和國統(tǒng)區(qū)類似的“戰(zhàn)時模式”，即以最短的時間、最少的人力、物力向廣大群眾普及知識，陜甘寧邊區(qū)歷經(jīng)三次編寫的《中等國文課本》正是將基礎知識與識字教學相結(jié)合，符合語文教學的規(guī)律。解放區(qū)的語文教材編寫呈現(xiàn)“社會化、政治化、勞動化、實際化”[1]303的特點。由于解放區(qū)的農(nóng)民占其人口主體，所以教育必須與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動相結(jié)合，故《農(nóng)民識字課本》《看圖識字課本》應運而生，這樣的識字教學模式一直延續(xù)到中華人民共和國成立后的五六十年代。共產(chǎn)黨的很多高級干部是貧苦百姓出身，受教育程度較低，很大一部分是文盲，對干部的掃盲和普及教育成為解放區(qū)識字教學的又一重點，《干部識字課本》正是針對這一現(xiàn)狀所編撰的。全書60課，用生字7000多，供干部掃盲學習用。從內(nèi)容看，除了對識字具體指導之外，對學習態(tài)度、工作作風、思想方法、政治認識以及簡易應用文等都配備了相當數(shù)量的課文[1]314。這些課本仍舊是“隨文識字”這一模式。而“文”均改成政論時文，這一選材方式一直延續(xù)到中華人民共和國成立后甚至多次教學改革之后的今天。時文的選入是配合戰(zhàn)爭的復雜環(huán)境與特殊情況產(chǎn)生的，時文中的文字都是常用字，而時文的文章語境又適合戰(zhàn)爭這一風云際會的時代，而今天，在社會主義現(xiàn)代化建設這一語境下，語文教育應該是“工具性”與“人文性”的有機統(tǒng)一，這樣的模式不適合今天的語境是必然的。

著名無產(chǎn)階級教育家徐特立，他的“自覺學習法”“思想教育”等，為解放區(qū)的教育建設立下功勞。徐特立對蘇區(qū)的識字教育建設立下實際建樹，他曾說：“‘識字運動的辦法’其基本點是：老公教老婆，兒子教老子，秘書教主席，識字的教不識字的，識字多的教識字少的?！彼J為：“陶行知的小先生制，我在江西所行的小先生制密合，但我只有行動沒有理論，他發(fā)明了理論?！盵2]由于蘇區(qū)人民大多為底層農(nóng)民，其對教育學習并不重視，以強制性的指令普及教育并不現(xiàn)實，通過小先生制這一靈活的方式，既可以不耽誤農(nóng)事生產(chǎn)勞作，又可以使蘇區(qū)教育最大化普及。徐特立還對蘇區(qū)語文教材編寫提出建設性意見，認為語文教材不僅與政治相結(jié)合更要與實際生產(chǎn)生活相結(jié)合。除徐特立外，對解放區(qū)語文教育建設貢獻卓著的就是程今吾，程今吾是陶行知“生活教育”理念的支持者和倡導者。在識字教育方面，他提倡閱讀、寫字和寫作的有機結(jié)合，即當學生有不會寫的字時，可以暫時隔開，教員給他補上，學生在之后的閱讀、寫作中加深學習。這樣便同時有效提高了識字、閱讀和寫作能力?，F(xiàn)在的語文教育，識字、閱讀和寫作是重難點，教師可以從程今吾的教學中汲取養(yǎng)分，豐富自己的教學方法，提高自己的教學能力。

從清末到民國時期的識字教學方法的梳理可以看到，識字教學一直是語文教育家關注的重點，是不可忽略的。這些專家學者或一線教師的識字教學并不是憑空想出，而是傳承古代優(yōu)秀文化遺產(chǎn)并結(jié)合現(xiàn)代西方的教學方法并與教學實踐相結(jié)合產(chǎn)生的。這些寶貴的經(jīng)驗也會為現(xiàn)今的識字教學提供豐富的借鑒。

二 對我們?nèi)缃褡R字教學的啟示

(一)集中識字與隨文識字相配合

集中識字是我國傳統(tǒng)的識字教學方法，代表作品是《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》。這些識字教材將基本的文字以一定順序排列。在兒童進行開蒙的時候用一段時間集中識記。晚清時期，王筠等關注兒童識字教育的語言學家仍舊使用這樣的方式。根據(jù)張志公在《傳統(tǒng)語文教育初探》中闡述，集中識字的產(chǎn)生是基于漢字為表意文字這一特性，由于漢字不像英語等，學生識記基本字母就可以進行拼讀、閱讀。學習漢字必須每一個字扎實認識才能進行下一步的讀寫教學。[3]但是，因為集中識字只是單一的識字，導致學生可能對字的用法等不能深刻理解，語境意模糊不清。近代以來，很多專家和教師引入隨文識字，即在具體語境中識記文字。但隨文識字可能會造成對文字的讀寫記憶不牢固的弊端。故在識字教學法上，應該使得集中識字與隨文識字相結(jié)合。

進入新課程改革的今天，為了減負，新課程標準減少了規(guī)定識字的字數(shù)。例如2016年版《義務教育語文課程標準》在“識字與寫字”這一模塊相比舊版而言，第一學段(1-2年級)認字數(shù)量刪減。第二學段減少約400字，到第四學段(7-9年級)刪除“會寫3000”字這一要求，取而代之的是實用文體閱讀?？v觀新的《義務教育語文課程標準》，對學生的閱讀能力要求明顯提高，這樣有助于開拓學生思路，適應信息化社會時代信息爆炸、閱讀資料較多這一特點。而很多專家和教師卻曲解了這一含義，認為識字教育并不重要，如今新課程重在凸顯學生能力培養(yǎng)，因此，現(xiàn)今語文課堂忽視識字教學的現(xiàn)象很嚴重，學生寫錯別字(尤其初高中)的現(xiàn)象也隨之嚴重?！熬艑又_。起于壘土”，如果基礎的字詞掌握成問題，那么后期的讀寫和更高的能力要求——“核心素養(yǎng)”都堪比空中樓閣。重視識字教育才是語文教育最基本也是最必要的開端。根據(jù)前人的語文教學經(jīng)驗，將集中識字與隨文識字相結(jié)合，一面讓兒童集中掌握基本漢字，一面將常用字編入教材，在課文中理解其意義。

(二)識字教學要與生活實際和思想教育相結(jié)合

識字不是一項單一的活動，其最終目的也不是為了認識文字和簡單的讀寫，而是從文字中學會文化內(nèi)涵，提高思想道德素質(zhì)與科學文化素質(zhì)。所以，我們的識字教學不是刻板地逐字教授，而要在文字教授中滲透思想教育。無論是國民政府的“部編”教材還是解放區(qū)蘇維埃政府的相關教材，均是在語文教育中滲透思想教育，在識字教學中結(jié)合政治思想、日常生活和價值觀的教育，這樣的識字教育才是豐滿的。

雜字是傳統(tǒng)古代流行的針對底層勞動群眾的識字教材，雜字內(nèi)容一般是將識字與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。在民國時期，國統(tǒng)區(qū)如陶行知等很多教育家將識字與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，建立社會大學，達到知識的普及。而在解放區(qū)，由于解放區(qū)群眾大多為底層農(nóng)民，文化素質(zhì)較差，文盲占大多說，但由于忙于農(nóng)事，大部分農(nóng)民群眾又不能脫離生產(chǎn)勞作進行全日制學習，并且共產(chǎn)黨內(nèi)很多干部也是農(nóng)民出身，文化素質(zhì)偏低，為了提高解放區(qū)人民和共產(chǎn)黨內(nèi)部的文化素質(zhì)，徐特立等人借鑒陶行知的“生活教育”理念、進行“群眾培訓”“干部培訓”等。這些識字方式其實與古代的雜字有一定傳承性，將識字與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。

在如今的學校教育中，因為提倡學生“核心素養(yǎng)”，注重知識的遷移應用，所以在識字中讓學生聯(lián)系社會實際，拓展綜合能力便顯得十分重要。例如識記一些關于草木花卉的文字、詞語，可以讓學生到大自然中，不僅形成形象思維，更能親近大自然。而在識記一些關于人的情緒的字詞時，可以滲透社會公共禮儀知識。

(三)從漢字的構成規(guī)律與兒童學習規(guī)律進行識字

漢字是形、音、義的統(tǒng)一。所以在漢字識字教學中要考慮形音義三要素的關系進行教學。正如王寧教授所說：“生理學與心理學對漢字認知神經(jīng)機制的研究表明，認知過程要經(jīng)過‘字形的精確確認’與‘字義與語音的加工’”[4]。例如在講解占漢字很大比例的形聲字時，教師應該注意聲旁、形旁的分析，讓學生了解形、音、義的內(nèi)在關系，從而活學、活用漢字。兒童的認知接受具有一定規(guī)律性，如果違反規(guī)律，反而會產(chǎn)生不良效果。在二三十年代，已經(jīng)有人對編訂完成的教科書的字匯、詞匯、編寫規(guī)律等都提出了相關要求，即需要按照由低級到高級，由少到多，由簡單到復雜的規(guī)律編寫。并建議兒童識字課本應該放置于一種兒童的識字語境中進行。但反觀今天，一些老師、家長片面追求學習的量，讓孩子過度超前識字，其實這樣是違反教學規(guī)律的，可能會造成兒童學習負擔過重，造成身心的雙重傷害。

綜上，“以銅為鏡可以正衣冠，以史為鏡可以可以知興替”，在對于語文教育某一時段的學科史的探究中，可以反觀今日語文教育的得失。從民國時期這一在經(jīng)濟、政治、文化的動蕩變革時期的語文教育，可以為我們今日的語文教育提供很多養(yǎng)分，從歷史的角度，立足當下，構建更加完善的語文教育理論。