運用對話教學創(chuàng)新高校思政課的幾點思考

蘇文甫 蘇 昂

(1.西安石油大學 黨政辦公室，陜西 西安 710065; 2.陸軍步兵學院 石家莊分院，河北 石家莊 050022)

0 引 言

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足大學生成長發(fā)展需求和期待”。[1]思想政治教育課(以下簡稱思政課)實施效果如何，直接關系到高?！芭囵B(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”這個根本問題。

2017年，教育部組織專家對全國2 500多所普通高校進行了思政課建設情況大調研，根據(jù)對3 000堂課程數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，結果較為滿意：“課程優(yōu)良率達83.2%；86.6%的受訪大學生表示非常喜歡或比較喜歡上思政課，91.8%的受訪大學生表示非常喜歡或比較喜歡自己的思政課老師，91.3%的受訪大學生表示在思政課上很有收獲或比較有收獲。”[2]這主要得益于近幾年從黨中央到社會各界對思想政治工作的高度重視和積極探索，特別是各高校在深入研究把握思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律、大學生成長規(guī)律，聚焦重點難點問題等方面做了大量有益工作，從而形成了一些行之有效的加強和改進思政課的方法和措施。但不容忽視的是，提高高校思政課質量仍然面臨很多現(xiàn)實問題，表現(xiàn)在教學方法上，則是有些教師跟不上信息時代大學生在認知方式、思維方式與接受方式上的變化，整體的教學理念比較陳舊，一定程度上還存在用老思路、老套路來應對新情況、新問題的現(xiàn)象，習慣于采用理論灌輸、照本宣科的方法組織課堂教學等。這些現(xiàn)象嚴重制約著高校思政課的質量提高，需要進一步改革創(chuàng)新。

基于以上問題，本文運用“對話”理論，著眼高校思政課教學方法的改進，希望通過運用對話教學，讓課堂真正“實”起來、“活”起來、“動”起來，助力思政課主渠道作用的發(fā)揮。

1 對話教學與相關理論

對話教學理論，早在20世紀90年代就已經(jīng)提出，但引起國內教育界關注、研究并引入教學的時間要晚一些，原因既與我國高等教育的發(fā)展與改革需求的大背景相關，也與互聯(lián)網(wǎng)時代信息傳播與接受方式的革命性變革引發(fā)出的學習方式的根本變化有關。

1.1 對話教學的特征

理解“對話教學”，首先需要考察 “對話”的含義。“對話”一詞的英文為“dialogue”，源于希臘詞“dialogos”，“dia”在希臘語中不僅指“二”的意思，它還是一個介詞，有“穿過”或“通過”的語義，可引申為“跨越”或“連接”。“l(fā)ogos”不僅指“詞”或“言語”，也指“思想”“理智”和“判斷”?？梢?，“對話”一詞的字面意義，就是指跨越或連接不同的人之間的“思想”“理智”和“判斷”。

考察了“對話”的詞義，再來看“對話教學”。目前，學術界圍繞對話教學進行了多方面的研究，但對什么是對話教學還沒有形成一個權威的定義。筆者認為，對話教學是不同于傳統(tǒng)教學模式的一種新的教學觀與學習觀，概括起來，它具有如下幾個基本特征：一是平等性。對話教學不是教師單向的知識傳授，而是師生基于民主、平等、尊重及信任基礎上，通過相互交流、討論與互動，對一些理論、問題、觀點的思考過程；二是開放性。對話教學中的知識與信息資源不是預先框定的，各種信息會隨著教學的展開和深入，不斷匯入和生成；三是交互性。對話教學過程中，教師不再是傳統(tǒng)意義上的“教”，學生也不再是傳統(tǒng)意義上的“學”，而是互教互學、共同探討，是精神視域與心靈世界的相互敞開與接納；四是主體性。對話教學中學生的學習不是被動接受知識的過程，而是主動去建構知識、探索新知的個性化學習的過程。

筆者認為，雖然這幾個特征沒有把對話教學的要義完全揭示出來，但反映了其基本原則，即對話教學的知識觀、學習觀與組織形式是自主的與開放的，也是與英語、希臘語中“對話”的語義相契合的。

1.2 對話教學的理論背景

對話教學作為新的教育模式，其中內含著一種新的教育思想和教學觀念，同時教育學、西方現(xiàn)代哲學與有關人文社會科學的研究成果也為其提供了理論依據(jù)。

追溯對話理論的源頭，首先當屬俄國文藝理論家米哈伊爾·巴赫金。在巴赫金看來，“生活的本質就是對話，思維的本質是對話，語言的本質是對話，藝術的本質是對話”。[3]37-40在他看來，人存在于“我”和“他人”的形式之中，沒有他人就沒有對話，他人是自我存在的前提，自我并不是封閉的存在，他只能存在于和他人的對話交往中。存在，就意味著對話式的交往。巴赫金是從人類生存的普遍意義考察對話的意義的，在他的理論體系中，“存在——對話——交往”是一體的、共時性的。

德國哲學家哈貝馬斯進一步發(fā)展了巴赫金的對話與交往的思想，在其“交往行為理論”中提出“交往就是對話”的觀點。[4]84哈貝馬斯認為，“對話”是達成現(xiàn)代交往最為合理、最為有效的一條途徑，在這種社會交往中的人，總是處于和他人的相互關系之中，不存在絕對的真理擁有者，也不存在任何壟斷話語的特權者。這種對話之所以有存在的可能，是基于以下兩個條件:首先是平等，不存在任何人的特權和優(yōu)勢；其次是可互換性，言者和聞者的角色是不斷地互換的。

德國現(xiàn)代宗教哲學家馬丁·布伯被認為是對話理論的另一位代表人物。布伯認為，個體同世界上各種存在物發(fā)生關系的方式有兩種，可用“我-你”與“我-他”這兩個詞來表示，“我-你”關系是人類應有的真正的基本關系，這種關系與“我-他”關系不同。在“我-他”關系中，他(客體)只是我(主體)認識、利用的對象，而在“我-你”關系中，你是絕對的存在者，是一個獨立的世界，你不再是我的經(jīng)驗物與利用物，我只能以我的整個存在來接近你，從而建立對應的關系。[3]68布伯是從個體與世界萬物存在的關系來看待對話的，他摒棄了單相的主體與客體的話語范式，而是用“我-你”來代表兩者的共相關系。正如詩人卞之琳在《斷章》一詩中所寫到的：“你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢?！盵5]103-104布伯所主張的“我-你”關系正是詩中“你站在橋上看風景”與“看風景的人在樓上看你”的共相關系。

巴西教育家保羅·弗萊雷是“對話式教學”的首倡者。弗萊雷明確指出，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。”[6]1-3他將傳統(tǒng)教育概括為“儲蓄式教育”，采用的教學方法主要是講解，而真正的教育和教學應該是對話式的，是一種對話、創(chuàng)造性的活動，教學過程中教師和大學生都是主體，是“A與B”的教育，而不是“A對B”的教育。

為對話教學提供理論支持的還有建構主義的學習理論。建構主義學習理論的內容很豐富，但其本質可以概括為一句話：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。

實際上，對話教學的理論譜系非常豐厚，它既有像教育學、認知心理學、哲學、傳播學等一些文化血緣比較相近的學科提供的思想資源，又有來自于文藝美學、接受美學、社會學、解釋學等多種學科的思想的匯入，正如“對話”一詞本身所具有的“跨越”或“連接”一樣，對話教學是教育界對多種學科的理論創(chuàng)新回應下的產(chǎn)物。

2 對話教學對創(chuàng)新高校思政課教學的意義

今天的中國已駛入現(xiàn)代化建設的快車道，其發(fā)展變化的幅度在幾千年的中國歷史上是前所未有的，它對人們尤其是青年一代的生活方式與思想觀念的影響是巨大的。在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會中，青年人所獲得的知識和技能主要來自父輩的傳授，在工業(yè)社會中青年人的生產(chǎn)技術與工作經(jīng)驗也離不開師傅的幫帶，而在信息社會，這種代際之間的知識差距已經(jīng)消失，上一代人相對于下一代人的知識與經(jīng)驗優(yōu)勢已不復存在，甚至出現(xiàn)了下一代人在某些方面的知識和能力已經(jīng)超過了上一代人的情況，這就是被社會學家稱之為“文化反哺”的現(xiàn)象。同時，經(jīng)濟社會的發(fā)展，使大學生的“人生目標更加多樣，價值觀更加多元，接受新思想新知識的渠道更加多面，大學生活更加豐富多彩。”[7]1-3因此，只有看清楚中國社會這種代際之間發(fā)生的“幾千年未有之變局”，我們才能夠真正理解對話教學已經(jīng)不是一個簡單的高校思政課教學方法的運用與改進問題，而是涉及到教學觀、學習觀、知識觀、接受觀等方面的根本性轉變的問題。

2.1 對話教學有助于大學生開展深度學習

近年來，深度學習理論受到廣泛關注，并被運用于大學教學活動之中。深度學習是學習者能夠主動、批判性地整合新知識，并以深度理解為起點、以新情境中的遷移為導向、以解決復雜問題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標的一種高層次的學習方式。[8]4-10高校思政課是大學生世界觀、人生觀、價值觀形成的一門重要課程，它不同于技能課，也不同于知識性課程所具有的階段性特點，而是關乎大學生的健康成長、全面發(fā)展，具有長期性。體現(xiàn)到教學中，往往涉及政治理論學習、熱點問題探討、案例分析等不同教學內容，它需要大學生具有多方面的學習能力與多種思維方式，既要系統(tǒng)掌握馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發(fā)展觀和習近平新時代中國特色社會主義思想的理論知識，又要學會運用這些科學方法去思考、分析與解決問題，把對馬克思主義的理論認知轉化為堅定的理想信念，為形成正確的世界觀、人生觀、價值觀奠定堅實的基礎。這一切都需要大學生進行更為高級的深度學習，而傳統(tǒng)的單一的灌輸式教學是無力承擔高校思政課的這種使命的。相反，對話教學所具有的開放性、豐富性與生成性，能夠為大學生的深度學習提供支撐。

2.2 對話教學有助于大學生進行創(chuàng)新學習

評價一個大學生是否優(yōu)秀，其中一個重要指標就是其所具備的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，對一所大學來說，培養(yǎng)一流的創(chuàng)新人才是永恒的主題。就創(chuàng)新人才而言，與世界著名大學相比，我國高校對一流的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)還遠遠不夠，從某種角度上講，“錢學森之問”指出的就是杰出人才培養(yǎng)方面存在的問題。高校思政課教學的主要目的就是通過教育引導，讓大學生掌握科學理論、堅定理想信念、提升思想素質，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人，為中國特色社會主義建設與中華民族偉大復興培養(yǎng)一流創(chuàng)新型人才。從這個目標來審視我國高校思政課教學，就會發(fā)現(xiàn)我們的一些教學活動的組織與人才培養(yǎng)的目標是脫節(jié)的、滯后的，這與我國的文化傳統(tǒng)和長期以來形成的應試教育制度有關，也與我國高校的人才培養(yǎng)模式有關。盡管這些年來我國的各個高校都在呼吁創(chuàng)新，實際上能夠真正落實到具體教學活動包括思政課教學中的微乎其微。而對話教學與傳統(tǒng)的以傳授知識、偏重理解記憶的教學模式是完全不同的，它要求大學生勤于思考問題，有助于大學生學會用新的思維、新的視角、新的方法去分析和解決問題。

2.3 對話教學有助于大學生進行自我教育

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過，“沒有自我教育不是真正的教育”。[9]79反觀我國從中小學教育、職業(yè)教育到大學教育，一直沿襲著學習是以教師傳授知識為主的傳統(tǒng)觀念，對自我教育、素質教育還沒有從根本上重視起來。這種觀念反映在教學中，就是把教師視為知識的擁有者、給與者，教師的職責就是傳授書本知識，大學生學習的目的就是掌握教師傳授的以及書本上的知識，評定與考察一個大學生學習質量的標準是考試成績。在這種教學觀念的支配下，課堂教學自然是以教師的“教”為中心，即使課堂上有一些提問和討論環(huán)節(jié)，其展開也是圍繞著教師所預設的答案和結果而進行。而在對話教學中，由于知識與信息傳輸?shù)亩鄻有?、討論問題的開放性，大學生不再是一個僅從教師授課中獲取知識的接受者與加工者，而是把外在教育與自我教育結合起來，通過提出問題、參與討論、制訂方案等方式，從師生、生生等多方面，從維度的對話——討論——質疑——辨析甚至是批判中，自己去辨析是非，建構正確的思想觀念，自己去過濾與矯正那些不正確的思想觀念。

3 對話教學組織實施需要注意的幾個問題

對話教學不同于傳統(tǒng)的以教師傳授知識為主的比較單一的教學方式，它是一種更為復雜、更具有難度的教學組織形式，為此，它對教學雙方都提出了全新的要求。因此，在組織思政課教學中需要注意以下幾個問題。

3.1 注重教學雙方的角色轉換

在對話教學中，師生之間不僅僅是一種認識關系，更是一種交往關系，是一種共同探索新知的關系。對話教學要求教師要改變傳統(tǒng)的角色定位，重新構建師生關系。為此，教師己經(jīng)不再是一個唱“獨角戲”的理論知識的“傳授者”，而是要成為和大學生一起共同探究問題、尋求方法、創(chuàng)造新知的組織者、傾聽者、引導者、探索者和營造“對話場”的主持者。與此同時，教師主動引導的作用不可或缺，這是因為大學生畢竟處在“三觀”的定型期，對一些理論和社會問題還沒有形成清晰的認識，加之互聯(lián)網(wǎng)時代各種傳媒“海量信息”的影響，都需要教師運用科學理論予以分析指導，以幫助大學生確立符合社會主流意識形態(tài)的價值觀與道德觀。相應地，大學生也要從知識被動的接受者與加工者的角色中解放出來，擔當起對話的要求者，成為教學信息的知識的采集者、成為提出問題與解決問題的參與者、成為新思想和新知識的探索者。只有教學雙方真正實現(xiàn)了角色轉換，對話教學才能實現(xiàn)真正意義上的對話。

3.2 積極創(chuàng)設適于對話教學的情境

對話教學需要在一定的情境中展開，而且情境的創(chuàng)設必須是開放的。這符合現(xiàn)代知識觀的觀念，因為知識領域本質上就是開放的。對話教學可能從一種理論觀點、一個熱點話題、一個社會問題、一個案例、一個故事、一個微信、一段視頻等來展開討論。這種對話情境因其教學內容的豐富性與開放性而顯得多姿多彩，同時也要求教師在教學的準備環(huán)節(jié)中思想更要解放、視野更要廣闊，善于把那些豐富生動的素材提煉成為對話教學的元素，尤其是在一些探究社會現(xiàn)實問題的教學中，要能夠抓住有價值的核心問題設置對話主題，使之既緊貼大學生的生活實際，激發(fā)大學生參與研討探究的興趣，又能夠在對話過程中為大學生明辨是非真?zhèn)翁峁┛茖W、有效的指導。

3.3 學會合作學習分享經(jīng)驗

德國學者克林伯格曾說過，“在所有的教學中，都進行著最廣泛意義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標識”，“教學本來就是形形色色的對話，具有對話的性格?！盵10]59-60對話教學作為一種更具探索性的教學與學習形式，它需要師生相互合作、相互學習。就開展對話教學的現(xiàn)實基礎來說，也是完全可行的。一方面，由于每個人的知識、經(jīng)驗和視野是有限的，而學習中需要解決與澄清的問題可能是復雜的，這時候，就需要充分發(fā)揮每位大學生的見解，讓他們從不同的角度提出不同的分析與不同的解決方案。另一方面，由于大學生受社會、家庭成長環(huán)境等多方面因素的影響，不同的主體開展對話前已經(jīng)具有了不同的認知結構，對同一問題有不同的研判也是正常的，而這恰恰是在對話教學中所需要的。為此，師生雙方需要彼此學會傾聽與理解，尊重每個人的話語權，共同學習探討，分享不同的知識經(jīng)驗。

3.4 緊緊圍繞立德樹人的根本任務

思想政治教育本身所具有的意識形態(tài)屬性，確定了思政課的“政治性要求”。思政課對話教學過程中的平等交流不等于放任自流，必須置于“政治性要求”的框架之下，其價值取向要以實現(xiàn)思想政治教育的社會功能為首要選擇，研究探討的自由度要以符合“政治要求”為限度。面對對話教學中呈現(xiàn)出的意識形態(tài)領域中不同思潮、不同思想觀點的交流、交融、交鋒乃至碰撞，作為對話教學“引導者”的教師，既要遵循 “尊重差異，包容多樣”的對話原則，讓大家充分進行討論，又要做到問題導向和目標導向相結合，堅持運用馬克思主義的立場觀點方法，尤其是習近平新時代中國特色社會主義思想進行解讀和闡釋，加強價值引領，在比較和對話中彰顯馬克思主義理論的優(yōu)勢和社會主義意識形態(tài)的生命力，將馬克思主義轉化為大學生的理論自覺，不斷堅定大學生中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，牢固樹立政治意識、大局意識、核心意識、看齊意識。

4 結 語

高校思想政治教育針對性、實效性不強的問題，內含著缺乏“因事而化、因時而進、因勢而新”的癥結。發(fā)揮思政課主渠道作用，離不開完善教材體系、提高教師素質、創(chuàng)新教學方法的同步推進。引入對話教學創(chuàng)新思政課，需要教師在明道信道的基礎上，緊扣時代發(fā)展脈搏，緊貼學生思想實際，主動進行角色的轉換，積極創(chuàng)設適合對話的情境，學會傾聽不同的聲音，培養(yǎng)大學生多種思維能力。總之，對話教學從一定角度為我們提供了一種走出高校思想政治教育困境的思路。

[參 考 文 獻]

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