大學(xué)語(yǔ)文的課程定位與教學(xué)改革

孫宗美

摘要：從分析厘清學(xué)科性質(zhì)的角度出發(fā)，大學(xué)語(yǔ)文的課程定位和教學(xué)改革便不再是各執(zhí)一詞的難題。大學(xué)語(yǔ)文屬于語(yǔ)文學(xué)科，語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)包括工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性。其中，要重視語(yǔ)文的工具性和啟發(fā)性；對(duì)工具性的認(rèn)識(shí)不應(yīng)該只停留在膚淺的語(yǔ)文技術(shù)和技能層面，而應(yīng)該深入作為語(yǔ)文能力內(nèi)核的批判和創(chuàng)造性思維。在此基礎(chǔ)之上，結(jié)合高校培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的目標(biāo)，明確大學(xué)語(yǔ)文的課程定位——從培養(yǎng)批判性思維的維度充分發(fā)揮其學(xué)科的工具性和啟發(fā)性作用，其教學(xué)改革的方向也隨之明晰。

關(guān)鍵詞：大學(xué)語(yǔ)文；學(xué)科性質(zhì)；課程定位；教學(xué)改革

語(yǔ)文，從內(nèi)容上講，是承載母語(yǔ)、文學(xué)以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳統(tǒng)學(xué)科；從功能上講，其立足于基礎(chǔ)漢語(yǔ)素質(zhì)養(yǎng)成的特性決定了它是其他一切學(xué)科的基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文在高等教育階段的重要性不言而喻。高校要從辦學(xué)理念的層面重視和堅(jiān)持大學(xué)語(yǔ)文課程的開設(shè)，大力加強(qiáng)對(duì)其課程定位與教學(xué)改革的研討與深入推進(jìn)。

有關(guān)大學(xué)語(yǔ)文課程定位的問(wèn)題，雖然近年已屢屢被提出討論，但始終是高等語(yǔ)文教育界思辨最多卻無(wú)法達(dá)成共識(shí)的難題。一門課程，其內(nèi)部體系包括課程定位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、參考教材等諸多環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)，課程定位是其基點(diǎn)。課程定位不明或大而無(wú)當(dāng)、不具備可操作性，必然導(dǎo)致教材建設(shè)、教學(xué)實(shí)施和課程考核等各個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)連帶性的混亂狀況，進(jìn)而影響到課程的教學(xué)質(zhì)量。而一門課程的定位除了要參考人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)之外，其學(xué)科歸屬和性質(zhì)是最根本的依據(jù)。因此，有必要從學(xué)科歸屬、學(xué)科性質(zhì)出發(fā)，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)高等教育發(fā)展目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，明確大學(xué)語(yǔ)文課程定位，為實(shí)施教學(xué)改革設(shè)計(jì)一套合理可行的路徑。

一、“大學(xué)語(yǔ)文”的學(xué)科性質(zhì)

大學(xué)語(yǔ)文屬于語(yǔ)文教育的高級(jí)階段，應(yīng)當(dāng)牢固堅(jiān)持“語(yǔ)文”本位。這不僅是該門課程命名的問(wèn)題，也是基于現(xiàn)實(shí)的需要，更是關(guān)乎學(xué)科性質(zhì)的問(wèn)題。南開大學(xué)教授陳洪說(shuō)：“大學(xué)語(yǔ)文要姓‘語(yǔ)，即以‘語(yǔ)文為立足點(diǎn)。這是我們從事這門課程教學(xué)及教學(xué)改革的基本點(diǎn)。如果改來(lái)改去，改得‘語(yǔ)文盡失，改掉了本體，就有違這門課程設(shè)置的初衷了?！盵1]

從上個(gè)世紀(jì)九十年代至今，在素質(zhì)教育和通識(shí)教育的浪潮中，人們漸漸遺忘或轉(zhuǎn)移了大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科歸屬，對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，無(wú)論是將大學(xué)語(yǔ)文定位為素質(zhì)教育還是通識(shí)教育，其做法和初衷都無(wú)可厚非，但由于二者內(nèi)涵都過(guò)于寬泛，不能體現(xiàn)大學(xué)語(yǔ)文課程自身的學(xué)科性質(zhì)。與此同時(shí)，大學(xué)語(yǔ)文的課堂教學(xué)存在十分嚴(yán)重的“去知識(shí)化”、“泛語(yǔ)文化”現(xiàn)象①。所謂“去知識(shí)化”是指語(yǔ)文課堂教學(xué)幾乎不涉及基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，一味著眼于文學(xué)品讀和欣賞。很多教師認(rèn)為大學(xué)語(yǔ)文不能像中學(xué)語(yǔ)文那樣講解語(yǔ)文知識(shí)、開展技能訓(xùn)練，否則就是不符合高等語(yǔ)文教育“身份”的做法，是在為中學(xué)語(yǔ)文“補(bǔ)課”。這種觀點(diǎn)自然有一定的道理——大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“大學(xué)”的層次和高度，應(yīng)該在更高層級(jí)上提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和能力，但這并不意味著“大學(xué)語(yǔ)文”就應(yīng)該忽略或回避語(yǔ)文知識(shí)和基本技能。高等教育階段的語(yǔ)文教育不僅應(yīng)該正視很多大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之后依然存在基礎(chǔ)知識(shí)和技能方面的不足，更應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生在邏輯學(xué)、文章學(xué)、演講學(xué)、閱讀學(xué)以及思維學(xué)等方面的知識(shí)補(bǔ)充和綜合技能訓(xùn)練。“泛語(yǔ)文化”則是“去知識(shí)化”和過(guò)度強(qiáng)調(diào)人文素質(zhì)教育的結(jié)果。由于沒(méi)有了語(yǔ)文知識(shí)和技能訓(xùn)練的因子，課堂教學(xué)只是以文本為依托，從人文精神等層面漫無(wú)邊際地?cái)U(kuò)展文本空間，于是語(yǔ)文課成了文學(xué)欣賞課、品德教育課或人文精神解讀課。甚至有的大學(xué)語(yǔ)文教材直接以人文讀本為名，更有學(xué)者提出要拋開“語(yǔ)文”的概念，要將“大學(xué)語(yǔ)文”課轉(zhuǎn)換為人文思想課。[2]

導(dǎo)致出現(xiàn)上述問(wèn)題的根源在于，人們沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)及其相互之間的關(guān)系。“語(yǔ)文”即為語(yǔ)言文章，是工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性四位一體的特殊學(xué)科。作為現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科奠基人之一的葉圣陶先生曾說(shuō)：“‘語(yǔ)文一名，始用于1949 年之中小學(xué)語(yǔ)文課本。當(dāng)時(shí)想法，口頭為語(yǔ)，筆下為文，合成一詞，就稱‘語(yǔ)文。自此推想，似以語(yǔ)言文章為較切。文謂文字，似指一個(gè)個(gè)的字，不甚愜當(dāng)。文謂文學(xué)，又不能包容文學(xué)以外之文章?！盵3]“語(yǔ)文”既為語(yǔ)言文章，那么語(yǔ)文課就是要讓學(xué)生掌握運(yùn)用母語(yǔ)的本領(lǐng)，具備包括聽、說(shuō)、讀、寫、思在內(nèi)的能力。由此可見，工具性，也即實(shí)現(xiàn)傳播和交際功能，是語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性。任何人都必須具備運(yùn)用語(yǔ)言、文章的能力，才能與外界溝通，才有可能學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)并將自己掌握的成果向他人介紹。這也是基礎(chǔ)教育和高等教育階段，語(yǔ)文課程始終占據(jù)基礎(chǔ)地位的重要因素。然而，必須看到，在多年的語(yǔ)文教育思辨過(guò)程中，人們對(duì)語(yǔ)文工具性的認(rèn)識(shí)其實(shí)存在很大偏差和誤區(qū)。絕大多數(shù)對(duì)語(yǔ)文的工具性的認(rèn)識(shí)往往停留在單純的技術(shù)分析和技能訓(xùn)練上，忽視了人的思維在其中起到的決定性作用——聽、說(shuō)、讀、寫、思中的“思”是最容易被人遺忘的。事實(shí)上，語(yǔ)言的理解和表達(dá)除了需要掌握基本的語(yǔ)法、語(yǔ)用知識(shí)，更取決于人的思維能力和思維水平。這種思維能力以邏輯思維為主，而批判性思維又是邏輯思維中更高一級(jí)的思維。因?yàn)樗P(guān)注思維的真實(shí)、準(zhǔn)確、意義和價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)思維的創(chuàng)新性，它是決定閱讀、表達(dá)能力水平高低的關(guān)鍵因素。如果我們能從培養(yǎng)思維能力（尤其是批判性思維）的高度來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)文的工具性，那么就不會(huì)出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育階段只注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)法、語(yǔ)用知識(shí)技能的掌握，而到了高等教育階段又完全拋棄工具性的做法。

人文性和審美性也是語(yǔ)文學(xué)科的重要屬性。承載思想、傳播文化，抒寫人類在與自然、社會(huì)交往過(guò)程中的多元體驗(yàn)和紛雜感受，是語(yǔ)言和文章與生俱來(lái)的重要使命。這些內(nèi)容既體現(xiàn)了深厚的人文精神，又充溢著豐富的審美經(jīng)驗(yàn)。由于語(yǔ)文教育的中介基本上都是古今中外的優(yōu)秀文章，人文精神的傳承和審美經(jīng)驗(yàn)的分享自然也是語(yǔ)文教育的題中之義。除此之外，出色的語(yǔ)言和文章創(chuàng)作，不僅蘊(yùn)含濃厚的感情、豐富的想象力和創(chuàng)造力，也鐘情知識(shí)與視野、邏輯與思辨。濃厚的情感可以引人共鳴，催生對(duì)世界真善美的追尋，想象力、創(chuàng)造力、理性與思辨則可以在思維和智能方面給人以啟迪或提升。與此同時(shí)，好的文章作品總能在“陌生化”的表述中，傳達(dá)出共通的生命體驗(yàn)和植根于公共理性與邏輯的智慧成果。這種種特性正是語(yǔ)文啟發(fā)性的體現(xiàn)，使其成為學(xué)科性質(zhì)中較為特殊和重要的一元。多年來(lái)提倡數(shù)理和人文并重的華裔數(shù)學(xué)家丘成桐先生就曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“到今天，中國(guó)的理論科學(xué)家在原創(chuàng)性還是比不上世界最先進(jìn)的水平，我想一個(gè)重要的原因是我們的科學(xué)家在人文的修養(yǎng)還是不夠，對(duì)自然界的真和美感情不夠豐富?！盵4]他認(rèn)為文學(xué)所蘊(yùn)含的濃郁文化和感情背景可以為科學(xué)（數(shù)學(xué)）家激勵(lì)情感、開闊視野、提供靈感，從而滋養(yǎng)大學(xué)問(wèn)的成長(zhǎng)，使得不少學(xué)者跨越不同領(lǐng)域而得到極大的成就。這樣的教育是一些淺顯而沒(méi)有深度的通識(shí)教育無(wú)法替代的。當(dāng)然，他只提及文學(xué)的人文性和情感力量，還沒(méi)注意到文學(xué)的理性和思辨性內(nèi)涵。目前教育界對(duì)語(yǔ)文的啟發(fā)性關(guān)注不多，更遑論重視。其中，由于語(yǔ)文的思辨性與理性更是長(zhǎng)期被忽視，學(xué)生思辨素質(zhì)的培養(yǎng)幾乎是一個(gè)盲點(diǎn)。endprint

上述四種學(xué)科性質(zhì)中，工具性是根本，要從思維能力培養(yǎng)的層面來(lái)認(rèn)識(shí)工具性，不能從技術(shù)、技能層面膚淺解讀；人文性、審美性和啟發(fā)性的地位和重要性則相對(duì)次之。從基礎(chǔ)教育到高等教育階段，這四種屬性的比重隨人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變而有所改變。但在任何階段，語(yǔ)文的工具性——語(yǔ)文的本位是無(wú)論如何也不能放棄的。在處理四者關(guān)系時(shí)，如果忽視工具性的根本地位，極易抹殺語(yǔ)文的學(xué)科特性。大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)和改革也必須牢記這一點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)真探索如何處理好語(yǔ)文的多元學(xué)科屬性之間的關(guān)系。

二、“大學(xué)語(yǔ)文”的課程定位

語(yǔ)文在小學(xué)、初中和高中都作為基礎(chǔ)和主干課程出現(xiàn)，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育階段母語(yǔ)教育的重視。基礎(chǔ)教育階段各門課程都有對(duì)應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程性質(zhì)、目標(biāo)定位、教材編寫、教學(xué)實(shí)施、評(píng)估和考試命題等多方面對(duì)課程提出了基本規(guī)范和質(zhì)量要求。因此，語(yǔ)文課程在該階段的地位無(wú)可撼動(dòng)，也沒(méi)有定位問(wèn)題的困擾。然而，進(jìn)入大學(xué)，失去了“應(yīng)試”的目的和來(lái)自國(guó)家政策的驅(qū)動(dòng)，語(yǔ)文課程的地位變得十分尷尬?！按髮W(xué)語(yǔ)文”開與不開，作為選修課還是必修課開，開設(shè)之后如何定位、實(shí)施教學(xué)……就成為各高校在落實(shí)辦學(xué)自主權(quán)政策下的“自由”選擇。

從1978年時(shí)任南京大學(xué)校長(zhǎng)的匡亞明教授和華東師范大學(xué)徐中玉教授聯(lián)合倡議在高?；謴?fù)開設(shè)“大學(xué)語(yǔ)文”課程至今，雖然時(shí)代變遷，但倡議堅(jiān)持和加強(qiáng)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的呼聲始終存在。有識(shí)之士普遍認(rèn)為，大學(xué)語(yǔ)文在提高大學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用水平和人文素質(zhì)方面有重要作用，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持開設(shè)。然而，由于語(yǔ)文學(xué)科的特殊性，其課程功能較之大學(xué)階段的其他專業(yè)基礎(chǔ)課而言是相對(duì)隱性的。語(yǔ)文教育作為母語(yǔ)教育，其自身的特點(diǎn)在于門檻較低，其教育對(duì)象對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得是自然形成的。對(duì)于生于斯長(zhǎng)于斯的國(guó)人來(lái)說(shuō)在運(yùn)用上幾乎不存在任何障礙，只存在使用的正確與否、水平高低的問(wèn)題。因此，它不像高等數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課那樣具有不可或缺的地位，似乎開與不開、學(xué)與不學(xué)都不會(huì)影響到高校辦學(xué)和人才培養(yǎng)。這與當(dāng)前浮躁的社會(huì)風(fēng)氣和大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的弊端有關(guān)，更與人們對(duì)于語(yǔ)文教育功能和高校人才培養(yǎng)目標(biāo)之間關(guān)系的膚淺認(rèn)識(shí)有關(guān)。要徹底改變這樣的狀況，必須在正確認(rèn)識(shí)大學(xué)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、完善學(xué)科理論體系的前提下，明確課程定位，大力探索大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)改革之道。

多年來(lái)，語(yǔ)文界在大學(xué)語(yǔ)文的課程定位問(wèn)題上始終糾結(jié)于“人文性”與“工具性”之間。據(jù)彭書雄教授梳理，共有八種代表性觀點(diǎn)，包括：工具性定位；人文性定位；“工具性、人文性與美育性”并重的課程定位；“人文性、審美性、工具性、趣味性和新經(jīng)典”的課程定位；“文學(xué)教育”的定位；“高等”的定位；“人文教育”的定位和“精神教化+能力拓展”的課程定位。但從宏觀層面看，這些課程定位無(wú)外乎三類：“一是以強(qiáng)調(diào)應(yīng)用能力為主的工具性定位；二是以人文素質(zhì)、人文精神培養(yǎng)為核心的人文性定位；三是以人文素質(zhì)培養(yǎng)為主兼及語(yǔ)文能力拓展的人文性與實(shí)用性并舉的課程定位?！盵5]理論界的情況如此，而在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一線，堅(jiān)持語(yǔ)文課程工具性定位的呼聲相對(duì)微弱，將大學(xué)語(yǔ)文定位為人文素質(zhì)教育課程或通識(shí)教育課程的觀點(diǎn)和做法則占主流。不可否認(rèn)，大學(xué)語(yǔ)文課確有傳播祖國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，但實(shí)現(xiàn)大學(xué)生文化素質(zhì)的提升應(yīng)是高校所有人文類課程的共同任務(wù)，而非大學(xué)語(yǔ)文一門課程所能承擔(dān)。如果一味強(qiáng)調(diào)大學(xué)語(yǔ)文在加強(qiáng)大學(xué)生人文素質(zhì)方面的功效而忽視了其作為語(yǔ)文課程本身的學(xué)科歸屬和學(xué)科性質(zhì)，放棄語(yǔ)文知識(shí)和智能方面的培育，其結(jié)果必然削弱大學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科特色和功能，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)人才的思維開發(fā)和語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高。

影響大學(xué)語(yǔ)文課程定位的因素很多，包括社會(huì)環(huán)境、語(yǔ)文綜合性學(xué)科性質(zhì)、語(yǔ)文教育所處階段特征、對(duì)象層次等，但人才培養(yǎng)目標(biāo)才是最根本的決定因素。目前，培養(yǎng)“高素質(zhì)”、“創(chuàng)造（新）性”人才是我國(guó)高等教育的共同目標(biāo)。創(chuàng)造力與創(chuàng)新性是衡量個(gè)人能力的核心評(píng)價(jià)指標(biāo)，也是一個(gè)國(guó)家、社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的原動(dòng)力。以這一目標(biāo)為參照，大學(xué)語(yǔ)文的課程定位便不再是無(wú)跡可尋。根據(jù)上述對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的分析，語(yǔ)文教育恰恰能為實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)、創(chuàng)造性的人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)揮效用。因?yàn)檎Z(yǔ)文的工具性和啟發(fā)性決定了它在促進(jìn)人才思維和智力開發(fā)方面的作用，人文性和審美性又決定了它在提升和完善學(xué)生的人文素質(zhì)、道德情操方面的功能。由于人文素質(zhì)的培育是一項(xiàng)綜合性的系統(tǒng)工程，非大學(xué)語(yǔ)文一門課程可承擔(dān)，且語(yǔ)文課程不能丟失“語(yǔ)文”本位，所以，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)側(cè)重于從培養(yǎng)批判性思維的角度發(fā)揮其學(xué)科的工具性和啟發(fā)性作用。進(jìn)一步講，就是以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才為目標(biāo)，積極探索和實(shí)踐提高大學(xué)生批判性思維能力的路徑、方法，從而提升他們的語(yǔ)文能力與語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、“大學(xué)語(yǔ)文”的教學(xué)改革方向

面對(duì)紛繁的高等語(yǔ)文教育現(xiàn)狀，厘清了學(xué)科性質(zhì)是回歸語(yǔ)文教育的本源，明確了課程定位只是找到了出發(fā)點(diǎn)和行走方向，其后的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定、教材編寫以及教學(xué)過(guò)程（包括教學(xué)模式、教學(xué)方法）等諸多問(wèn)題還需要進(jìn)一步探討。

（一）尊重語(yǔ)文教育教學(xué)規(guī)律，營(yíng)造良好的教學(xué)生態(tài)

高校教學(xué)組織與管理層應(yīng)該充分理解和尊重語(yǔ)文教育教學(xué)規(guī)律，淡化功利性的課程設(shè)置和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從教育主導(dǎo)層面為大學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)造良好的開課條件和教學(xué)生態(tài)。語(yǔ)文教育關(guān)乎國(guó)之命運(yùn)。中國(guó)近代實(shí)業(yè)家、教育家張謇曾在《通州中學(xué)附國(guó)文專修科述義并簡(jiǎn)章》中說(shuō)：“夫凡成一國(guó)必自有文，茍盡不文，其胡能國(guó)？”[6]從宏觀層面上看，“大學(xué)語(yǔ)文學(xué)科可以有效參與國(guó)家文化戰(zhàn)略構(gòu)建和高素質(zhì)人才培養(yǎng)工程，其戰(zhàn)略地位獨(dú)特，不可或缺，不可忽視”[7]。從具體而言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程，語(yǔ)文能力的培養(yǎng)也是一個(gè)逐漸養(yǎng)成的過(guò)程。只有立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，從學(xué)生視野的拓展、品位的提升以及思維能力的增長(zhǎng)來(lái)審視，這種堅(jiān)持語(yǔ)文教育的優(yōu)勢(shì)才會(huì)彰顯出來(lái)。在高校具有自主辦學(xué)權(quán)的情況下，如果學(xué)校教學(xué)管理層缺乏對(duì)母語(yǔ)教育的重視，缺乏對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的深層了解，就難以實(shí)現(xiàn)大學(xué)語(yǔ)文課程的生存和良性發(fā)展，也無(wú)法為高素質(zhì)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)揮應(yīng)有的作用。具體而言，各?？梢愿鶕?jù)自身辦學(xué)情況，在綜合教學(xué)單位意見的基礎(chǔ)上將大學(xué)語(yǔ)文設(shè)置為必修課，并相應(yīng)延長(zhǎng)學(xué)時(shí)。從教學(xué)主導(dǎo)層面發(fā)出的信號(hào)必然會(huì)引導(dǎo)學(xué)生重視母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，更激發(fā)教師堅(jiān)定實(shí)施母語(yǔ)教育的信念，積極開展豐富的教學(xué)活動(dòng)。endprint

（二）建立大學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，開展大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革

高校從事大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的教師應(yīng)該在學(xué)科性質(zhì)、堅(jiān)持語(yǔ)文本位等問(wèn)題上統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，提高對(duì)高等語(yǔ)文教學(xué)方法、手段的探索和改革熱情，加強(qiáng)對(duì)思維學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。目前國(guó)內(nèi)高校大學(xué)語(yǔ)文任課教師多是中文專業(yè)出身或從中文系抽調(diào)從事大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)。雖然都是術(shù)業(yè)有專攻的高學(xué)歷人才，也經(jīng)過(guò)教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)并取得教師資格，但不少人并非出自師范專業(yè)，并未有過(guò)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)和語(yǔ)文教學(xué)技能的訓(xùn)練。加之缺乏統(tǒng)一的課程定位和課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法千差萬(wàn)別，教學(xué)質(zhì)量和效果難以達(dá)成。同時(shí)，相比中小學(xué)語(yǔ)文教研現(xiàn)狀，大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)理論研究尤其是高層次研究十分薄弱。這主要與高校側(cè)重以科研實(shí)績(jī)?yōu)榭荚u(píng)和晉升指標(biāo)的體制現(xiàn)狀有關(guān)。因此，高校大學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)從教師職業(yè)本位出發(fā)，牢固樹立語(yǔ)文教育事業(yè)信念，盡可能地加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐和鉆研。

（三）聚焦思維訓(xùn)練功能，探索大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)新路徑

近年來(lái)，“語(yǔ)文課堂教學(xué)的思維訓(xùn)練已成為語(yǔ)文界的共識(shí)，也標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)的一種發(fā)展趨勢(shì)”[8]。語(yǔ)文教學(xué)的思維訓(xùn)練已經(jīng)納入了國(guó)家級(jí)的教學(xué)指導(dǎo)性文件，比如《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》課程總目標(biāo)的第四條標(biāo)明“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能……”《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣泛，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探索的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程?！钡@只是中小學(xué)語(yǔ)文教育界的現(xiàn)狀，在最需要強(qiáng)化思維提升、提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)的高等教育階段，針對(duì)大學(xué)語(yǔ)文思維訓(xùn)練的指導(dǎo)性意見或相關(guān)教學(xué)研究卻幾乎闕如。這里包含著對(duì)人的思維能力發(fā)展階段性特征的認(rèn)識(shí)以及從中學(xué)到大學(xué)思維訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)和能力的對(duì)應(yīng)銜接等諸多問(wèn)題。同時(shí)，如果在基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段都只是籠統(tǒng)地提倡進(jìn)行思維訓(xùn)練，卻缺乏相應(yīng)的理論支撐和具體操作探索，所有的想法都只是一紙空文。但無(wú)論如何，在全社會(huì)急需創(chuàng)新與創(chuàng)造性人才的今天，人的思維能力代表一切。如何結(jié)合學(xué)科特性，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，是大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要努力的方向。

（四）以信息化教學(xué)為引領(lǐng)，構(gòu)建大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)新模式

隨著互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的來(lái)臨，新興的在線課程模式（如“慕課”，MOOC，即Massive Open Online Course，意為“大規(guī)模在線開放課程”）以及借助信息化教學(xué)環(huán)境構(gòu)建學(xué)習(xí)流程的新型教學(xué)模式（如“翻轉(zhuǎn)課堂”，F(xiàn)lipped Classroom）逐漸進(jìn)入中國(guó)教育領(lǐng)域并引起人們的關(guān)注。這些新的課程和教學(xué)模式在引導(dǎo)和幫助學(xué)生構(gòu)建探究性自主學(xué)習(xí)、鍛煉個(gè)體思維方面具有顯著優(yōu)勢(shì)。目前高校普遍課時(shí)壓縮、學(xué)時(shí)有限，大學(xué)語(yǔ)文課程一般只開設(shè)一學(xué)期、32-36學(xué)時(shí)左右。這既是挑戰(zhàn)，同時(shí)也是機(jī)遇。就語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀思維能力而言，絕大多數(shù)大學(xué)生已經(jīng)具備了認(rèn)知、理解和評(píng)價(jià)性閱讀思維的能力，需要引導(dǎo)他們通過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練進(jìn)入創(chuàng)造性閱讀階段。在學(xué)時(shí)不多的情況下，恰好可以通過(guò)“慕課”+“翻轉(zhuǎn)課堂”的手段，讓學(xué)生預(yù)先閱讀文本、思考，然后通過(guò)“慕課”平臺(tái)聽課學(xué)習(xí)，進(jìn)行賞析評(píng)論寫作，隨后進(jìn)入課堂各抒己見，分享閱讀思考寫作經(jīng)驗(yàn)。這一教學(xué)方式與美國(guó)大學(xué)的寫作課“車間”教學(xué)模式比較類似?！皩W(xué)生上課，是來(lái)到了一個(gè)學(xué)習(xí)寫作的車間。他們課下閱讀文章或書，寫對(duì)這些閱讀的分析、評(píng)論。上課的時(shí)候，重點(diǎn)都放在討論學(xué)生自己的文章上。到底這篇文章寫得好不好，好在哪里，不好在哪里，需要怎樣改來(lái)提高。通過(guò)修改自己和他人的文章，學(xué)習(xí)大學(xué)寫作的基本規(guī)則。比如，論點(diǎn)是否清楚，論據(jù)是否足夠，結(jié)論是否合邏輯等方方面面。當(dāng)然還學(xué)習(xí)語(yǔ)法和大學(xué)寫作的具體規(guī)則，比如格式、段落、引用方式、標(biāo)注原則等等。每個(gè)人都要討論別人的文章，自己的文章也被討論，然后再修改。幾番修改之后，一篇文章才合格?！盵9]從過(guò)程來(lái)看，這種教法中“教”幾乎完全隱退了，剩下的全是學(xué)生的“學(xué)”，而且是自主學(xué)習(xí)。閱讀、思考、寫作、分享、討論和總結(jié)等各項(xiàng)語(yǔ)文技能的實(shí)操環(huán)節(jié)，讓他們獲得了實(shí)實(shí)在在的鍛煉和提升，而思維活動(dòng)則貫穿全程。毫無(wú)疑問(wèn)，這種教學(xué)充分發(fā)揮了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用，給他們提供了足夠的思考、探究、發(fā)展的空間。教師只需要在這個(gè)過(guò)程中起到引導(dǎo)、監(jiān)督的作用。但是無(wú)論教學(xué)手段如何翻新，都不能遠(yuǎn)離語(yǔ)文教育教學(xué)本體。

在推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的時(shí)代背景下，提升教育質(zhì)量，回歸教育本質(zhì)是當(dāng)前高等教育改革在微觀層面最直接的選擇。而以人才培養(yǎng)為核心，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平又恰好是這一選擇的必然趨勢(shì)。明確大學(xué)語(yǔ)文的課程定位，深化教學(xué)改革可以說(shuō)既順應(yīng)了新時(shí)代高等教育發(fā)展的潮流，又承接了弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史使命。

注釋：

①“去知識(shí)化”和“泛語(yǔ)文化”是兩個(gè)借用概念（參見陳玉秋《語(yǔ)文課堂教學(xué)的兩種誤區(qū)》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（基礎(chǔ)教育版），2007年第8期）。二者雖源自中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，但在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中卻有更明顯的對(duì)應(yīng)性。

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（責(zé)任編輯劉第紅）endprint