論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)

李義茹　黃甫全　曾文婕　潘蕾瓊

摘要：學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)由波伊爾的教授學(xué)術(shù)和舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)演化而來(lái)，既繼承了彌合教學(xué)與科研分離的歷史使命，也響應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代訴求。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)，具有發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、公開(kāi)發(fā)表和實(shí)踐應(yīng)用四大特征；基于知識(shí)創(chuàng)造原理，創(chuàng)生了課目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)；基于課程與教學(xué)創(chuàng)新原理，實(shí)現(xiàn)了教育課程創(chuàng)新、教授方式創(chuàng)新和學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新；基于學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)原理，促進(jìn)了教材與教學(xué)方式的開(kāi)發(fā)、學(xué)材與學(xué)習(xí)方式的開(kāi)發(fā)和課本與師生教學(xué)方式的開(kāi)發(fā)，有效提升了教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)了教師的有效專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)；教授學(xué)術(shù)；教學(xué)學(xué)術(shù)；有效專業(yè)發(fā)展；課目教育學(xué)知識(shí)

悄然間，科研活動(dòng)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)在整個(gè)學(xué)校教育領(lǐng)域應(yīng)運(yùn)而生。隨著校本教育教學(xué)研究的興起，科研活動(dòng)從大學(xué)貫穿到了中小學(xué)幼兒園，成為整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)的一種基本活動(dòng)。學(xué)校教育活動(dòng)形態(tài)得以徹底重構(gòu)，從“教授”與“學(xué)習(xí)”二重型形態(tài)發(fā)展為“教授”“學(xué)習(xí)”和“科研”三元交融化形態(tài)。與此同時(shí)，誕生于大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)席卷中小學(xué)幼兒園，賦予了教師在知識(shí)傳授者之外以學(xué)術(shù)研究者角色，給教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)峻挑戰(zhàn)！

盡管源自大學(xué)的探索高深知識(shí)的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀，讓教學(xué)與科研形成二元對(duì)立的關(guān)系，且矛盾日益尖銳。然而，惠及學(xué)習(xí)的教師有效專業(yè)發(fā)展，使人們認(rèn)識(shí)到了教學(xué)和科研的共同點(diǎn)，即兩者都關(guān)涉學(xué)習(xí)。前者關(guān)涉作為研究者的教師的學(xué)習(xí)，后者則涉及普通學(xué)生的學(xué)習(xí)。在學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中，人們?cè)谂ふ沂惯@兩種學(xué)習(xí)相輔相成的方法。[1]在新的學(xué)術(shù)范式下，通過(guò)“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”的生長(zhǎng)，可以將教學(xué)、科研與學(xué)習(xí)有效地平衡起來(lái)，孕育起一種新型學(xué)校文化生態(tài)。無(wú)疑地，“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”為教師有效專業(yè)發(fā)展提供了全新的視野。在此，就為何有和何以為指向教師有效專業(yè)發(fā)展的“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”兩層問(wèn)題進(jìn)行初步闡釋，以饗讀者。

一、為何有指向有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)？

近年來(lái)，“教育學(xué)習(xí)化”趨勢(shì)席卷全球。“教育學(xué)習(xí)化”的理路，不只是術(shù)語(yǔ)概念的變化，而且暗合了“學(xué)”與“教”同宗的詞源，表達(dá)了“教”與“學(xué)”整合的意蘊(yùn)。[2]無(wú)獨(dú)有偶，“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”同樣遵循這一理路，其孕育于波伊爾（Boyer， E.L.）的教授學(xué)術(shù)，發(fā)展于舒爾曼（Shulman， L.S.）的教學(xué)學(xué)術(shù)，最后瓜熟蒂落，自成一體?？v覽歷史，教授學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)三者雖然關(guān)注點(diǎn)各不相同，但都毫無(wú)例外地指向了教師的有效專業(yè)發(fā)展。

（一）教授學(xué)術(shù)

二戰(zhàn)后，世界進(jìn)入冷戰(zhàn)對(duì)峙時(shí)期，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的成功發(fā)射促使美國(guó)高度重視高?？蒲?。繼而，科研功利主義在美國(guó)大肆盛行，導(dǎo)致的直接后果為，科研實(shí)力強(qiáng)大的高校社會(huì)聲望與地位越來(lái)越高，承擔(dān)科研項(xiàng)目的教師在評(píng)價(jià)制度上占優(yōu)勢(shì)，科研成了高校的“香餑餑”，而教學(xué)則成了“無(wú)人問(wèn)津的要塞”。[3]到了20世紀(jì)80年代中后期，美國(guó)高校普遍奉行“不出版即解聘”信條，高校教師迫于職業(yè)壓力將大量時(shí)間投入科研而無(wú)暇顧及教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量急劇下滑，引起了社會(huì)公眾的普遍不滿。面對(duì)彼時(shí)大學(xué)與社會(huì)的緊張關(guān)系，時(shí)任美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席的波伊爾另辟蹊徑，提出了全新的涵蓋教師全部工作的學(xué)術(shù)概念，從而就公眾和學(xué)術(shù)團(tuán)體對(duì)大學(xué)教學(xué)的關(guān)注進(jìn)行了建設(shè)性的回應(yīng)，為公眾和學(xué)術(shù)團(tuán)體關(guān)于教師工作的討論打開(kāi)了一扇新的窗戶。[4]他在著作《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》中提出“教授學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching，簡(jiǎn)稱SoT）的概念，將大學(xué)教師的教授活動(dòng)視為更廣泛意義上的大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的一部分。他指出，大學(xué)的學(xué)術(shù)實(shí)際上包含著相互區(qū)別但又相互聯(lián)系的四種類型，即發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）、整合學(xué)術(shù)（scholarship of integration）、應(yīng)用學(xué)術(shù)（scholarship of application）和教授學(xué)術(shù)。波伊爾強(qiáng)調(diào)，倘若沒(méi)有教授活動(dòng)，知識(shí)的學(xué)習(xí)就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知識(shí)的連續(xù)性就會(huì)中斷，人類知識(shí)的積累就會(huì)面臨削弱的危險(xiǎn)。進(jìn)而，沒(méi)有教授活動(dòng)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。因此，要給教授學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒。[5]

波伊爾并沒(méi)有給教授學(xué)術(shù)下過(guò)明確定義，但對(duì)教授學(xué)術(shù)能力作過(guò)描述：深入理解教授內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教授程序，刺激主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改造和擴(kuò)展。[6]在波伊爾的基礎(chǔ)上，賴斯（Rice， R.E.）認(rèn)為句法能力、教育內(nèi)容知識(shí)和學(xué)習(xí)理論知識(shí)是教授學(xué)術(shù)的三個(gè)重要因素?？迫R博（Kreber， C.）則梳理出了教授學(xué)術(shù)的三類觀點(diǎn)：教授學(xué)術(shù)等同于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)；教授學(xué)術(shù)等同于優(yōu)秀教學(xué)；教授學(xué)術(shù)等同于學(xué)術(shù)性教學(xué)。教授學(xué)術(shù)重點(diǎn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了要求：首先，教授活動(dòng)作為一種學(xué)術(shù)性事業(yè)，需要教師能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)中。其次，教授活動(dòng)是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，它需要在教師和學(xué)生之間架起理解的橋梁。再次，在優(yōu)秀的教授活動(dòng)中，教師不僅傳播知識(shí)，同時(shí)還學(xué)習(xí)知識(shí)，自身也獲得發(fā)展。具有良好教授學(xué)術(shù)的大學(xué)教師，通過(guò)學(xué)習(xí)不斷獲得智力深化，既是教授者又是學(xué)習(xí)者。[7]細(xì)心品味不難發(fā)現(xiàn)，在波伊爾的“教授學(xué)術(shù)”思想中，已經(jīng)內(nèi)在地包含了學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)。

教授學(xué)術(shù)針砭時(shí)弊，直指科研與教學(xué)的尖銳矛盾。一經(jīng)問(wèn)世，教授學(xué)術(shù)便引起了廣大教師和學(xué)者的極大關(guān)注，在美國(guó)成為近二十年來(lái)高等教育領(lǐng)域最重要的改革之一，在全球引發(fā)了一場(chǎng)越來(lái)越激烈的教授學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)

1997年，斯坦福大學(xué)著名教育心理學(xué)家舒爾曼繼任了波伊爾的卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席之位。舒爾曼弘揚(yáng)了波伊爾的教授學(xué)術(shù)思想，并對(duì)其進(jìn)行了發(fā)展，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching and learning，簡(jiǎn)稱SoTL）概念。他將“教學(xué)學(xué)術(shù)”定義為：教師根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論對(duì)自己在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的教與學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探究，并將探究結(jié)果用他人能夠接受的形式公開(kāi)，使之面對(duì)公開(kāi)的評(píng)論和評(píng)價(jià)，與同行進(jìn)行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行構(gòu)建。[8]舒爾曼根據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教授學(xué)術(shù)的理解，敏銳地覺(jué)察到學(xué)生學(xué)習(xí)在教學(xué)中的重要地位，教學(xué)是教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)的雙邊互動(dòng)，二者是一體兩面，不可分割。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)也日益復(fù)雜化。舒爾曼認(rèn)為，教師既應(yīng)該探究教師教授的問(wèn)題，更應(yīng)該系統(tǒng)研究學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題。由此，教授學(xué)術(shù)（SoT）發(fā)展成了教學(xué)學(xué)術(shù)（SoTL），高等教育也開(kāi)始由教授范式轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)范式，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)入人們的研究視野。endprint

舒爾曼認(rèn)為，探究教學(xué)問(wèn)題、公開(kāi)研究結(jié)果和建構(gòu)實(shí)踐是教學(xué)學(xué)術(shù)的核心問(wèn)題。探究教學(xué)問(wèn)題是“教學(xué)學(xué)術(shù)”的基本內(nèi)涵，以發(fā)生在教師與學(xué)生之間的復(fù)雜的教與學(xué)的問(wèn)題作為研究對(duì)象，從中提取所要研究的課題，使用本學(xué)科認(rèn)識(shí)論研究范式并結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)的研究方法對(duì)其進(jìn)行探究。[9]這種探究是一種“返回自身”的研習(xí)活動(dòng)。在此活動(dòng)中，教師系統(tǒng)地勾畫(huà)和探究與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的一系列問(wèn)題，如學(xué)習(xí)發(fā)生在什么樣的情境中，學(xué)習(xí)的情況如何，如何加深學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)的介入與學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性如何，等等。[10]

公開(kāi)研究結(jié)果是“教學(xué)學(xué)術(shù)”的重要內(nèi)容，舒爾曼指出，所有形式的學(xué)術(shù)都應(yīng)該滿足公開(kāi)、能面對(duì)批判性的評(píng)論和能夠?yàn)樗趯W(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用三個(gè)條件，教學(xué)學(xué)術(shù)也不例外。教師的教學(xué)正是因?yàn)槿狈_(kāi)交流，而成為“教學(xué)的隔離”，教學(xué)沒(méi)有被學(xué)術(shù)團(tuán)體認(rèn)為是很有價(jià)值的，是因?yàn)槲覀儗⒔虒W(xué)移出了學(xué)者們的團(tuán)體。并不是大學(xué)忽視了教學(xué)的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學(xué)行為；不是研究的固有價(jià)值比教學(xué)的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為“共有財(cái)富”的事物。如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認(rèn)和獎(jiǎng)勵(lì)，那么我們就必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢?cái)富。[11]研究結(jié)果的公開(kāi)因?yàn)樽鹬匮芯空叩脑瓌?chuàng)知識(shí)、受到公眾批評(píng)的滋養(yǎng)和注重社會(huì)效應(yīng)而成為學(xué)術(shù)的基本資格。教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的一種特殊形式，其研究結(jié)果的公開(kāi)也應(yīng)當(dāng)以“學(xué)術(shù)方式”進(jìn)行，亦即以專題學(xué)術(shù)報(bào)告、專題研究論文和專題研究著作等作為載體，公開(kāi)作為教學(xué)學(xué)術(shù)研究結(jié)果的命題知識(shí)、案例知識(shí)和策略知識(shí)等。

建構(gòu)實(shí)踐是“教學(xué)學(xué)術(shù)”的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w，教學(xué)學(xué)術(shù)始于教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的審思與行動(dòng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題做系統(tǒng)地調(diào)查，了解問(wèn)題發(fā)生的情境、表現(xiàn)形式，探究問(wèn)題的解決策略等等，致力于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，以及促進(jìn)整個(gè)團(tuán)隊(duì)教學(xué)實(shí)踐的超越。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種實(shí)踐行動(dòng)的機(jī)制，而不是“坐在椅子上的操作”[12]，體現(xiàn)了“實(shí)踐中心”的教師專業(yè)化原理，揭示了教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師通過(guò)解決課堂課目教學(xué)實(shí)踐，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的問(wèn)題而持續(xù)不斷地獲得新的知識(shí)與技能。教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅局限于一般性的教學(xué)方法與技巧的訓(xùn)練，而是與學(xué)校和班課里具體的課目或活動(dòng)結(jié)合，惠及學(xué)生的課目或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)活動(dòng)，彰顯教師專業(yè)發(fā)展的有效性。因此，教師專業(yè)發(fā)展就被進(jìn)一步定義為：教師為了改進(jìn)自己的專業(yè)實(shí)踐以強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)而完成的各種個(gè)體的或集體的活動(dòng)。[13]于是，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)和實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系得以撥開(kāi)迷霧，逐漸清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。

綜觀教學(xué)學(xué)術(shù)，其不僅擴(kuò)展了教授學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，增加了“學(xué)生學(xué)習(xí)”這一重要內(nèi)容，而且將其從思想層面落實(shí)到了實(shí)踐層面。更為重要的是，整個(gè)教學(xué)學(xué)術(shù)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是教師的學(xué)習(xí)、研究過(guò)程，“學(xué)習(xí)”學(xué)術(shù)意蘊(yùn)愈加明顯。1998年美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)組建卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)，在全球范圍內(nèi)推廣和運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)，形成了轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。在這場(chǎng)越來(lái)越高漲的運(yùn)動(dòng)之中，“學(xué)習(xí)中心”理念彰顯出了“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”。

（三）學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)

大學(xué)已經(jīng)成為一種產(chǎn)生學(xué)習(xí)的機(jī)構(gòu)，這種轉(zhuǎn)型將改變高等教育的一切。在學(xué)習(xí)范式中，學(xué)習(xí)不再僅僅是知識(shí)的簡(jiǎn)單回憶，而是理解和建構(gòu)的創(chuàng)造。[14]現(xiàn)代教育從教授到學(xué)習(xí)的重大轉(zhuǎn)變既是現(xiàn)代方式的重要組成部分，也是從傳統(tǒng)主義者到創(chuàng)新者轉(zhuǎn)變的可能空間。[15]波伊爾的教授學(xué)術(shù)只關(guān)注教師的教授活動(dòng)，舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)在教授活動(dòng)的基礎(chǔ)上關(guān)注到了學(xué)生的學(xué)習(xí)。但在學(xué)習(xí)化的現(xiàn)代社會(huì)，教師的教授與學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是相互分離的。從教學(xué)哲學(xué)層面來(lái)看，隨著教學(xué)的不斷進(jìn)化，教學(xué)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從“教材中心”到“學(xué)習(xí)中心”的發(fā)展，關(guān)照的是教學(xué)活動(dòng)中教師、教材、學(xué)科與學(xué)生之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了從“實(shí)體本體論”到“關(guān)系本體論”的進(jìn)化。因而，教學(xué)不再僅僅局限于教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)的“雙邊活動(dòng)”，而是教師和學(xué)生的共同學(xué)習(xí)與教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性已經(jīng)嬗變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)性”了，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。

2012年，克姆貝（Kember， D.）和吉恩斯（Ginns， P.）率先在他們的著作《教學(xué)和學(xué)習(xí)評(píng)估：學(xué)院、大學(xué)和學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的實(shí)踐手冊(cè)》的題目中提出了“學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”一詞。胡珀（Hooper， T.）認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)就是“應(yīng)用學(xué)術(shù)和反思的工具，去發(fā)現(xiàn)意義和改進(jìn)我們的教學(xué)實(shí)踐。[16]科萊博和科朗恩通（Cranton， P.A.）將學(xué)術(shù)的特性闡述為“發(fā)現(xiàn)性研究”“經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)”和“學(xué)術(shù)性方式”。[17]據(jù)此，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)至少有三大含義，即師生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性研究、獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)和采取學(xué)術(shù)方式應(yīng)用教育理論與研究于他們自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐之中。[18]而舒爾曼已經(jīng)指出，探究教學(xué)問(wèn)題、公開(kāi)研究結(jié)果和建構(gòu)實(shí)踐是教學(xué)學(xué)術(shù)的三大要素。整合科萊博和科朗恩通的三大學(xué)術(shù)特性觀與舒爾曼的教學(xué)學(xué)術(shù)三大要素觀，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)就顯現(xiàn)出發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、公開(kāi)發(fā)表和實(shí)踐應(yīng)用四大特征。

1.發(fā)現(xiàn)性研究

當(dāng)學(xué)習(xí)成為學(xué)術(shù)，教授與學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵和復(fù)雜問(wèn)題也就為教師的研究提供了廣闊疆域。發(fā)現(xiàn)性研究是指是教師在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，是對(duì)教授與學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，形成實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，并應(yīng)用到實(shí)踐中的不斷循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，超越了傳統(tǒng)的知識(shí)記憶性學(xué)習(xí)。教學(xué)目標(biāo)的綜合性、教學(xué)內(nèi)容的高深性、教學(xué)方法的多樣性、教學(xué)對(duì)象的差異性、教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)評(píng)價(jià)的多元性，決定了教師在教授中必須不斷地進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性研究，融入自身對(duì)所授知識(shí)的消化、理解和整合，使其以一種更為有效的方式呈現(xiàn)出來(lái)。教師要用系統(tǒng)和學(xué)術(shù)性的方法來(lái)研究解決“教師如何教學(xué)更有效”和“學(xué)生如何學(xué)習(xí)更有效”的系列問(wèn)題。這樣，教授就成為了一種長(zhǎng)期探究知識(shí)的活動(dòng)，從而不斷創(chuàng)造出新的關(guān)于有效教授和有效學(xué)習(xí)的實(shí)踐性知識(shí)。大學(xué)教授活動(dòng)就是一種充滿學(xué)術(shù)氣質(zhì)的創(chuàng)造性活動(dòng)，同專業(yè)學(xué)術(shù)研究一樣，它本身是一門(mén)無(wú)窮無(wú)盡的學(xué)問(wèn)。[19]

2.經(jīng)驗(yàn)知識(shí)

根植于經(jīng)驗(yàn)與理論的基礎(chǔ)知識(shí)，是所有專業(yè)的中心。[20]經(jīng)驗(yàn)不僅是知識(shí)的原材料，而且它本身就是一種特殊的知識(shí)，它與理論一樣，共同構(gòu)成了人類發(fā)展的基石。來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，由教師進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性研究而產(chǎn)生，既能通過(guò)學(xué)術(shù)性的方式公開(kāi)發(fā)表而成為公共資源，也能轉(zhuǎn)化為教師再學(xué)習(xí)的個(gè)體資源。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)注重教學(xué)理論知識(shí)和系統(tǒng)研究，但也同樣強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，即教師的“實(shí)踐智慧”。教師通過(guò)對(duì)課目或活動(dòng)主題進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐，開(kāi)展發(fā)現(xiàn)性研究，形成自身獨(dú)特的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)從而獲得經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。借鑒哈貝馬斯（Habermas， J.）的知識(shí)類型劃分，教育中的知識(shí)可以分為控制型—經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、本質(zhì)型—教化性知識(shí)和獲救型—體驗(yàn)性知識(shí)三種類型?？刂菩汀?jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是一種基于經(jīng)驗(yàn)的理智認(rèn)識(shí)，以實(shí)證為主要特點(diǎn)。這類知識(shí)已經(jīng)成為知識(shí)的典范，在課程或教育中占據(jù)了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的地位。[21]而教化性知識(shí)和體驗(yàn)性知識(shí)是形成經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的根基，只有基于一定的知識(shí)基礎(chǔ)和一定的親身體驗(yàn)，才能產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。如教師要?jiǎng)?chuàng)造新的教育實(shí)踐性知識(shí)，那么他必須具備一定的通用教育學(xué)知識(shí)、課目主題知識(shí)等教化性知識(shí)，同時(shí)也掌握了一定的教育情境知識(shí)，這樣，他才能對(duì)自身的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐進(jìn)行審視與反思。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)遵循由新生的、個(gè)體的到成熟的、普遍的發(fā)展路徑，公開(kāi)交流能加速其成熟與傳播的速度，有助于其變成教師的公共學(xué)習(xí)資源。endprint

3.公開(kāi)發(fā)表

從建構(gòu)論者的立場(chǎng)來(lái)看，個(gè)體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學(xué)而合理的陳述并不是內(nèi)部心理的外部表達(dá)，而是在不斷進(jìn)行的社會(huì)交流中的整合。[22]公開(kāi)發(fā)表是各種形式的學(xué)術(shù)的核心內(nèi)涵，唯有將研究成果公開(kāi)發(fā)表，才能教化天下、利益眾生，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的社會(huì)價(jià)值，體現(xiàn)學(xué)術(shù)的公共性。格拉塞克（Glassick， C.）在《學(xué)術(shù)評(píng)估》中將公開(kāi)發(fā)表視為一項(xiàng)不可或缺的學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。的確，適當(dāng)?shù)毓_(kāi)發(fā)表能檢驗(yàn)知識(shí)，并加快知識(shí)的傳播與運(yùn)用。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的公開(kāi)發(fā)表或訴諸講壇或訴諸文字，隨著學(xué)術(shù)制度的演進(jìn)，論文和專著逐漸成為公開(kāi)發(fā)表的主要形式。其實(shí)，學(xué)術(shù)和教化天然一體，相對(duì)于文字的發(fā)表，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)則與講壇有著天然的聯(lián)系，無(wú)論是西方先哲還是東方圣賢皆以教化為本，以講壇為公開(kāi)發(fā)表、傳播與檢驗(yàn)學(xué)術(shù)成果的主舞臺(tái)。因此，常規(guī)課、觀摩課、研討課、公開(kāi)課和講座等各類形式的講壇，應(yīng)該成為教師公開(kāi)發(fā)表學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的主要陣地。任何經(jīng)過(guò)批判、系統(tǒng)研究的課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的材料，如開(kāi)發(fā)的課程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)敘事等都是公開(kāi)發(fā)表的內(nèi)容。注重研究成果的公開(kāi)性，顯示出學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)具有被教師普遍認(rèn)可的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)公開(kāi)發(fā)表，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)能夠被教師同行評(píng)審，為他人所參考，進(jìn)而推進(jìn)實(shí)踐應(yīng)用。在這一點(diǎn)上，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)是相近的。

4.實(shí)踐應(yīng)用

教師不但要關(guān)注于自身課堂教授的改進(jìn)，也要有一種推動(dòng)更普遍實(shí)踐的眼光。[23]致力于提升專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐，是學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的根本出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)無(wú)論被理解為包含公開(kāi)教學(xué)成果、接受同行評(píng)議、改進(jìn)教學(xué)與研究這三個(gè)步驟，還是被視作涵括吸收他人的教學(xué)成果、反思自身的教學(xué)實(shí)踐和公開(kāi)交流形成的新觀念這三個(gè)元素，實(shí)踐應(yīng)用都是其題中要義。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的實(shí)踐應(yīng)用遵循著“實(shí)踐—學(xué)習(xí)—檢驗(yàn)—實(shí)踐”路線，反復(fù)循環(huán)，螺旋上升，如圖1所示。具體表現(xiàn)為：教師組織學(xué)生開(kāi)展學(xué)校和班課里具體的課目或?qū)ｎ}的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中以自身的課目教授和學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為研究對(duì)象，基于已有的課目教育學(xué)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)對(duì)整個(gè)課目教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思學(xué)習(xí)，形成新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)，再通過(guò)學(xué)術(shù)方式公開(kāi)發(fā)表，接受同行批判與評(píng)審，優(yōu)化實(shí)踐知識(shí)，最后將經(jīng)過(guò)優(yōu)化的實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用于新的具體課目的教學(xué)活動(dòng)中，完成一輪循環(huán)；接著，教師將經(jīng)過(guò)優(yōu)化的實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用于新的具體課目的教學(xué)活動(dòng)中，開(kāi)發(fā)新的教學(xué)設(shè)計(jì)，施行新的教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)始新一輪的循環(huán)。以新的課目教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì)象，又產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)，新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)又接受同行檢驗(yàn)，再運(yùn)用到新的課目教學(xué)實(shí)踐中……如此循環(huán)往復(fù)，不斷優(yōu)化發(fā)展。教師不斷對(duì)自身的課目教授和學(xué)生的課目學(xué)習(xí)進(jìn)行探究，不斷解決學(xué)校和班課里的真實(shí)學(xué)習(xí)問(wèn)題，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，真正惠及學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐；同時(shí)，教師也得以通過(guò)常規(guī)實(shí)踐和創(chuàng)新性實(shí)踐的循環(huán)不斷夯實(shí)自身的課目教育學(xué)知識(shí)、反思已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和檢驗(yàn)新的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐知識(shí)，改善了專業(yè)實(shí)踐，彰顯了教師專業(yè)發(fā)展的有效性。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)源于對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)照，并最終服務(wù)于學(xué)習(xí)實(shí)踐的發(fā)展。

如果說(shuō)教授學(xué)術(shù)內(nèi)在地隱含了教師學(xué)習(xí)的思想，教學(xué)學(xué)術(shù)明確地包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)則以一種確定的姿態(tài)直指師生學(xué)習(xí)。伴隨知識(shí)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)變得更加復(fù)雜多樣，要求學(xué)生與教師一起成為知識(shí)和學(xué)習(xí)的生產(chǎn)合作者。[24]學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)把學(xué)習(xí)作為學(xué)術(shù)的主軸，以經(jīng)驗(yàn)反思為基石，創(chuàng)造新知識(shí)，回饋新實(shí)踐，促進(jìn)了教師的有效專業(yè)發(fā)展。

二、何以為指向有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)？

我們要想培養(yǎng)學(xué)生，就必須同時(shí)成為學(xué)生。[25]新時(shí)期的“教育學(xué)習(xí)化”潮流對(duì)教師提出了成為學(xué)習(xí)者和研究者的新要求。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)以真實(shí)情境中的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)為研究對(duì)象，探究“師生如何有效教學(xué)”問(wèn)題，形成優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。研究表明，這種以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的反思性實(shí)踐能夠顯著地促進(jìn)教師的有效專業(yè)發(fā)展。[26]

事實(shí)上，學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)始終與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)息息相關(guān)。教師通過(guò)對(duì)學(xué)科的學(xué)習(xí)形成課目主題知識(shí)，有助于教師成為某一學(xué)科的專家，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師教育課程創(chuàng)新。教師對(duì)自身課目教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)形成課目教育學(xué)知識(shí)，有助于教師成為具體課目的教育家，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式創(chuàng)新。教師對(duì)學(xué)生的課目學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)習(xí)形成的是教學(xué)情境知識(shí)，有助于教師成為教育學(xué)家，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新。教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目教學(xué)之間的有機(jī)整合，解決了教學(xué)什么和怎樣教學(xué)的問(wèn)題，推動(dòng)了教材和教學(xué)方式的開(kāi)發(fā)。教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，解決了學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)習(xí)的問(wèn)題，推動(dòng)了學(xué)材和學(xué)習(xí)方式的開(kāi)發(fā)。教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，解決了師生共同教與學(xué)什么和怎樣教與學(xué)的問(wèn)題，推動(dòng)了課本和師生教學(xué)方式開(kāi)發(fā)。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制如圖2所示。

（一）知識(shí)創(chuàng)造原理

教師知識(shí)是教師有效專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。舒爾曼把教師知識(shí)分成了學(xué)科知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)、學(xué)生及其發(fā)展特點(diǎn)知識(shí)、教育背景的知識(shí)、有關(guān)教育宗旨、目的、價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)七類；格羅斯曼（Grossman， P.L.）把這七種知識(shí)歸納為四種，即課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)。教師通過(guò)對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)與研究又不斷創(chuàng)生出新知識(shí)。

1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科融合創(chuàng)造課目主題知識(shí)

教師學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的主軸，猶如一把開(kāi)啟知識(shí)寶庫(kù)大門(mén)的鑰匙，能源源不斷地挖掘出新知識(shí)。學(xué)科是一定科學(xué)領(lǐng)域的分支，與知識(shí)有著天然的聯(lián)系，是知識(shí)體系的分類，是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科三大知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)知識(shí)子系統(tǒng)的集合。學(xué)科以知識(shí)的方式呈現(xiàn)，具體到學(xué)校某一特定課目中的知識(shí)就表現(xiàn)為課目主題知識(shí)。格羅斯曼和舒爾曼在《教師的本質(zhì)：作為新手教師基礎(chǔ)的課目主題知識(shí)》一書(shū)中認(rèn)為教師的課目主題知識(shí)可以分為內(nèi)容知識(shí)、實(shí)體性知識(shí)、句法性知識(shí)和關(guān)于學(xué)科的信念四個(gè)維度。[27]對(duì)學(xué)科的理解影響著教師的教學(xué)質(zhì)量，沒(méi)有廣泛而深入的課目主題知識(shí)基礎(chǔ)，教師難以在短時(shí)間內(nèi)理解學(xué)生的問(wèn)題、捕捉學(xué)生的想法，難以為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。課目主題知識(shí)與教師的有效教學(xué)和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)息息相關(guān)，然而其并非千篇一律也絕不一成不變。不同教師對(duì)同一學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)，所產(chǎn)生的課目主題知識(shí)大相徑庭。教師只有基于自身教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)地對(duì)學(xué)科進(jìn)行反思、學(xué)習(xí)和研究，創(chuàng)生出新的、符合教學(xué)實(shí)際的課目主題知識(shí)，再將其放到教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，才能形成有效的個(gè)性化課目主題知識(shí)。endprint

2.教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)融合創(chuàng)造課目教育學(xué)知識(shí)

課目教學(xué)是教師的“自留地”，是其最為本質(zhì)的職業(yè)內(nèi)核，將教師學(xué)習(xí)的矛頭指向課目教學(xué)猶如命中教師有效專業(yè)發(fā)展的“靶心”，直擊重點(diǎn)。教師對(duì)自身的課目教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)探究，產(chǎn)生的是課目教育學(xué)知識(shí)。課目教育學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的核心，對(duì)教師有效專業(yè)發(fā)展意義重大。教師通過(guò)對(duì)課目主題知識(shí)和通用教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行有針對(duì)性地改造，使之有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知、認(rèn)識(shí)和內(nèi)化，教師自身也獲得有效的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。[28]課目教育學(xué)知識(shí)實(shí)質(zhì)是將課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)以及教育情境知識(shí)等進(jìn)行有機(jī)整合，轉(zhuǎn)化為一種更貼近課目、教師和學(xué)生的獨(dú)特知識(shí)形式。課目教育學(xué)知識(shí)倡導(dǎo)教師反思、探究和學(xué)習(xí)，暗中契合了學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用的本質(zhì)特征。通過(guò)這種方式培養(yǎng)出來(lái)的教師，不僅是知識(shí)的傳播者，而且與學(xué)科專家一樣，是真理的發(fā)現(xiàn)者、經(jīng)驗(yàn)的探索者和知識(shí)的創(chuàng)造者，成為領(lǐng)域的權(quán)威。

3.教師學(xué)習(xí)與課目學(xué)習(xí)融合創(chuàng)造教育情境知識(shí)

舒爾曼在教授學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)上富有洞見(jiàn)地提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)既是關(guān)于教的學(xué)術(shù)也是關(guān)于學(xué)的學(xué)術(shù)，彰顯學(xué)習(xí)是教學(xué)的固有內(nèi)涵。學(xué)者們呼吁，隨著“大學(xué)習(xí)小教學(xué)”洪流的到來(lái)，教學(xué)學(xué)術(shù)需要更加重視廣義的“學(xué)習(xí)”，該調(diào)換位置了，“學(xué)習(xí)在上教授為基”，在文字表達(dá)上得把術(shù)語(yǔ)用詞拆開(kāi)重組為“學(xué)教學(xué)術(shù)（Scholarship of Learning and Teaching，SoLT）”。[29]學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)與“學(xué)教學(xué)術(shù)”“志同道合”，共同將目光聚焦到了學(xué)生的課目學(xué)習(xí)上，將學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為教師學(xué)習(xí)的對(duì)象。亦即，教師學(xué)習(xí)學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)總是發(fā)生在特定情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、狀態(tài)和效果等均受特定情境的影響，教師對(duì)學(xué)生課目學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)能創(chuàng)造出教育情境知識(shí)，有利于掌握不同情境中學(xué)生的課目學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而探索更適切的教師教授方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)雙贏。

課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)以及這兩種知識(shí)相輔相成產(chǎn)生的課目教育學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)的三大核心。隨著知識(shí)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)由實(shí)證主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義，我們可以發(fā)現(xiàn)：知識(shí)與識(shí)知者和識(shí)知過(guò)程密不可分，即教師的知識(shí)來(lái)源于教師對(duì)課目教學(xué)過(guò)程的識(shí)知，是教師在特定教學(xué)情境中形成的實(shí)踐知識(shí)；這種知識(shí)并不是簡(jiǎn)單的課目主題知識(shí)的累積，也不是單純的反思實(shí)踐的疊加，而是在課目教學(xué)實(shí)踐中教師個(gè)人對(duì)課目教學(xué)的理解，是理論與實(shí)踐相結(jié)合所產(chǎn)生的復(fù)合式知識(shí)；這種知識(shí)是教師在深入理解課目主題知識(shí)和課目教育學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的持續(xù)建構(gòu)，有利于實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的創(chuàng)新。

（二）課程與教學(xué)創(chuàng)新原理

課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)是教育活動(dòng)的三大部分，在教育過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。課程領(lǐng)域首要關(guān)涉的是內(nèi)容（contents），我們常常稱之為“教育內(nèi)容”“課程內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。教學(xué)這個(gè)術(shù)語(yǔ)，至少有三種指稱，需要辨清。一是強(qiáng)調(diào)教師傳遞知識(shí)技能給學(xué)生的“教授”，英文為“teaching”；二是突出教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“教學(xué)”，英文為“instruction”；三則是包含了教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”的“教與學(xué)”，英文為“teaching and learning”。[30]因此，推動(dòng)課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式創(chuàng)新，其實(shí)質(zhì)就是在實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)創(chuàng)新。

1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科融合促進(jìn)教師教育課程創(chuàng)新

培養(yǎng)卓越教師的時(shí)代訴求將教師教育推上了21世紀(jì)的教育大舞臺(tái)，而作為教師教育重點(diǎn)的教師學(xué)習(xí)與課目整合能有效推動(dòng)教育課程創(chuàng)新。如前所述，教師學(xué)習(xí)與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)整合能創(chuàng)生出課目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)，這些知識(shí)相互聯(lián)系，融會(huì)貫通，能形成特定課程。教師對(duì)不同類型的課目主題知識(shí)進(jìn)行提煉、融合和加工，超越特定課目主題知識(shí)而達(dá)到普遍知識(shí)，形成通識(shí)教育類課程；將不同學(xué)科專業(yè)之間的課目主題知識(shí)進(jìn)行融合，產(chǎn)生學(xué)科專業(yè)類課程；將不同教育情境知識(shí)進(jìn)行整合形成通用教育學(xué)類課程；將不同課目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)進(jìn)行整合，形成教育實(shí)踐類課程。在此基礎(chǔ)上，教師再對(duì)這些課程進(jìn)行整合，則又可以產(chǎn)生新的課程。將學(xué)科專業(yè)類課程與通用教育學(xué)類課程進(jìn)行整合，就產(chǎn)生了課目教育學(xué)類課程；將通用教育學(xué)類課程與教育實(shí)踐類課程相整合，就產(chǎn)生了通用教育見(jiàn)習(xí)類課程；將學(xué)科專業(yè)類課程與通用教育學(xué)類課程和教育實(shí)踐類課程相整合，就產(chǎn)生了課目教學(xué)見(jiàn)習(xí)類課程。教師學(xué)習(xí)的有效程度直接關(guān)乎課程的創(chuàng)新程度，相應(yīng)地，課程創(chuàng)新又極大地提升了教師的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和教學(xué)專業(yè)能力。

2.教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)融合促進(jìn)教授方式創(chuàng)新

課目教學(xué)涉及通用教育學(xué)知識(shí)、課目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)四個(gè)教師知識(shí)領(lǐng)域，其中，課目教育學(xué)知識(shí)在教師的課目教學(xué)中居于舉足輕重的地位。課目教育學(xué)知識(shí)實(shí)質(zhì)上是教師通過(guò)對(duì)教育、培訓(xùn)以及專業(yè)實(shí)踐的學(xué)習(xí)而形成的課目教育教學(xué)實(shí)際能力的知識(shí)表征，這種知識(shí)既具有教育學(xué)知識(shí)的屬性，也具有課目知識(shí)的屬性。全美教師資格鑒定委員會(huì)把課目教育學(xué)知識(shí)界定為，教師通過(guò)課目?jī)?nèi)容知識(shí)和有效教學(xué)策略交互作用形成的幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識(shí)。這種知識(shí)要求教師在完全理解所教內(nèi)容，了解和掌握學(xué)生的文化背景、先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多種方法進(jìn)行教學(xué)。[31]由此可見(jiàn)，課目教育學(xué)知識(shí)在創(chuàng)新“有效教學(xué)策略”和“教學(xué)方法”上具有其他知識(shí)無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)，其融合了課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情境知識(shí)和其它相關(guān)知識(shí)，打通了教育過(guò)程中方方面面的知識(shí)壁壘，形成通路。擁有豐富課目教育學(xué)知識(shí)的教師能在不同學(xué)習(xí)環(huán)境、不同教學(xué)方法、不同評(píng)價(jià)策略和不同學(xué)生的差異之間取得平衡，順利實(shí)施既定的課目教育內(nèi)容。教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)之間的有機(jī)整合，內(nèi)在地解決了怎樣教授的方法問(wèn)題，有效促進(jìn)了教師專業(yè)理論的夯實(shí)與專業(yè)實(shí)踐的提升。

3.教師學(xué)習(xí)與課目學(xué)習(xí)融合促進(jìn)學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新

不管我們承認(rèn)與否，“學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為當(dāng)前教育的主流。面對(duì)學(xué)習(xí)化社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)，“學(xué)習(xí)化課程”穿破“教授化課程”的獨(dú)裁與權(quán)威，直指學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升與教師專業(yè)發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系與尖銳矛盾。與此同時(shí)，“學(xué)習(xí)化教學(xué)”也逐步孕育起來(lái)了，教師把學(xué)生的課目學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)、研究對(duì)象，探究學(xué)生課目學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、過(guò)程、方法和發(fā)生機(jī)制等，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)狀況和內(nèi)在需求，以此為依據(jù)來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)、開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方法和實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)。這樣，基于教師學(xué)習(xí)與課目學(xué)習(xí)融合所形成的教育情境知識(shí)就能創(chuàng)生出更科學(xué)、更高效、更符合學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)方式，解決學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)的方法問(wèn)題，提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。endprint

教師學(xué)習(xí)與學(xué)科、課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)結(jié)合能創(chuàng)造出新的知識(shí)；教師對(duì)新的知識(shí)加以整合能創(chuàng)生出新的課程和新的教學(xué)方式；教師踐行新的課程和新的教學(xué)方式能生成新的學(xué)習(xí)資源，開(kāi)發(fā)新的學(xué)習(xí)資源又能為新的知識(shí)誕生提供豐富養(yǎng)分，不斷滋養(yǎng)著教師發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)原理

學(xué)習(xí)化社會(huì)孕育了學(xué)習(xí)化課程，學(xué)習(xí)化課程的形成依托豐富、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)不是機(jī)械地運(yùn)作，其猶如化學(xué)連鎖反應(yīng)，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造、課程創(chuàng)新的同時(shí)還帶動(dòng)了學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)。這種資源開(kāi)發(fā)不是尋找、挖掘和篩選已有資源，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷生成新的資源。學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)，能夠促使教師提高認(rèn)識(shí)水平、發(fā)展專業(yè)能力、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、增強(qiáng)合作意識(shí)和轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的新途徑。教師的專業(yè)成長(zhǎng)有利于提高教師對(duì)學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法的認(rèn)識(shí)。這樣，學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)與教師的專業(yè)成長(zhǎng)就成為了一個(gè)共進(jìn)的過(guò)程，兩者相輔相成，互相促進(jìn)。

1.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目教學(xué)融合，推動(dòng)教材和教學(xué)方式的開(kāi)發(fā)

教材不是供傳誦的《圣經(jīng)》，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)，而是供教學(xué)使用的材料。面對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)，教師和學(xué)生不是“材料員”而是“建筑師”，他們是材料的主人，更是新材料和新教學(xué)智慧創(chuàng)生的主體。[32]學(xué)生的學(xué)習(xí)具有特定情境性，強(qiáng)調(diào)普遍性、權(quán)威性和系統(tǒng)性的課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要之間存在著一定的現(xiàn)實(shí)差距，這為教師的創(chuàng)新提供了一定空間，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的良好契機(jī)。教材開(kāi)發(fā)牽涉課程標(biāo)準(zhǔn)、已有教材和學(xué)生需要等因素，如圖3所示。[33]教師基于對(duì)以上三大要素的理解進(jìn)行教材開(kāi)發(fā)，依據(jù)舒爾曼的七種教師知識(shí)分類進(jìn)行分析的話，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解涉及教師的學(xué)科知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)、學(xué)生及其發(fā)展特點(diǎn)知識(shí)等；教師對(duì)文本教材的理解涉及學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)等；教師對(duì)學(xué)生需要的理解則涉及教師的學(xué)生及其發(fā)展特點(diǎn)的知識(shí)，有關(guān)教育宗旨、目的、價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)等。這些知識(shí)來(lái)源于教師日常教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)與研究，經(jīng)過(guò)有意識(shí)地積累和系統(tǒng)地訓(xùn)練，教師獲取了大量有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源?；诖耍處熢侔凑照n程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行評(píng)價(jià)和衡量，檢視學(xué)習(xí)資源與學(xué)生、教師和環(huán)境的適切性，以篩選、補(bǔ)充和改造學(xué)習(xí)資源。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)資源會(huì)相應(yīng)地帶動(dòng)教學(xué)組織形式、教學(xué)方式等的變革，教師需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，考慮學(xué)習(xí)資源的利用時(shí)機(jī)和呈現(xiàn)方式，實(shí)現(xiàn)教材和教學(xué)方式的綜合開(kāi)發(fā)。

2.教師學(xué)習(xí)與學(xué)科和課目學(xué)習(xí)融合，推動(dòng)學(xué)材和學(xué)習(xí)方式的開(kāi)發(fā)

學(xué)材是教師根據(jù)一定的課目主題知識(shí)、通用教育學(xué)知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情境知識(shí)和其它相關(guān)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行挖掘、整合、擴(kuò)展和改造后形成的適用于學(xué)生有效學(xué)習(xí)的材料。學(xué)材是“文本課程”向“體驗(yàn)課程”轉(zhuǎn)化的新媒介，它要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中更多地關(guān)注學(xué)生的年齡特征、知識(shí)水平、已有經(jīng)驗(yàn)，以及知識(shí)、能力、情感建構(gòu)的規(guī)律，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，激發(fā)起探究的欲望，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。[34]學(xué)材的內(nèi)容是學(xué)材開(kāi)發(fā)的重要組成部分，內(nèi)容的選取與編排是學(xué)材開(kāi)發(fā)與運(yùn)用的重要環(huán)節(jié)。一方面，教師可根據(jù)自身所掌握的教學(xué)專業(yè)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行挖掘與提煉，將符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求、富有學(xué)習(xí)價(jià)值、引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的資源進(jìn)行整理，納入到學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中；另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)生成一些新的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)、提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源。[35]這些資源來(lái)源于學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情境，極富價(jià)值，是學(xué)習(xí)資源的重要組成部分，需要教師加以留意并認(rèn)真收集。學(xué)材的呈現(xiàn)方式及學(xué)習(xí)方法，亦是學(xué)材開(kāi)發(fā)不可忽視的問(wèn)題。學(xué)材這一概念的提出體現(xiàn)了教育理念的重大轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教授化課程已經(jīng)為學(xué)習(xí)化課程所取代，自然、傳統(tǒng)的教授方式也不再適應(yīng)當(dāng)今的教育發(fā)展，開(kāi)發(fā)適應(yīng)學(xué)習(xí)化課程的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為學(xué)習(xí)的新訴求。

3.教師學(xué)習(xí)與課目教學(xué)和課目學(xué)習(xí)融合，推動(dòng)課本和師生教學(xué)方式開(kāi)發(fā)

現(xiàn)代哲學(xué)在揚(yáng)棄傳統(tǒng)哲學(xué)的兩極對(duì)立的過(guò)程中，其視角愈來(lái)愈聚焦在溝通兩極的中介環(huán)節(jié)上。[36]課目教學(xué)與課目學(xué)習(xí)并非兩極對(duì)立、牢不可破，其間存在著“亦此亦彼”的中介，我們應(yīng)該用融合、轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)來(lái)看待二者的關(guān)系。學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)作為課目教學(xué)與課目學(xué)習(xí)的連結(jié)，愈來(lái)愈凸顯師生雙方共同參與、共同創(chuàng)生的特質(zhì)。《禮記·學(xué)記》云：是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也。課目教學(xué)與課目學(xué)習(xí)是相互促進(jìn)的關(guān)系，課目學(xué)習(xí)的“自反”與課目教學(xué)的“自強(qiáng)”正是教師反思、探究、學(xué)習(xí)和研討的過(guò)程，通過(guò)對(duì)課目教學(xué)與課目學(xué)習(xí)的綜合考察，探究其得以開(kāi)展所依托的基礎(chǔ)、遵循的理念、實(shí)施的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、組織的形式、教授的策略、學(xué)習(xí)的方法和選用的評(píng)價(jià)等，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身教育行動(dòng)的整體把握與深度反省，極大提升了教師的教學(xué)與研究能力。憑借學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)，在一定程度上，教師洞悉了課目教學(xué)與課目學(xué)習(xí)的本質(zhì)關(guān)系，并潛移默化地將二者融會(huì)貫通，從學(xué)生的課目學(xué)習(xí)中反觀自身的課目教學(xué)，從自身的課目教學(xué)中透視學(xué)生的課目學(xué)習(xí)，形成辯證統(tǒng)一的教學(xué)樣態(tài)?；诖朔N理念，自然地，學(xué)習(xí)資源和師生教學(xué)方式的開(kāi)發(fā)也應(yīng)由師生攜手，從真實(shí)的教育情境中尋找、挖掘與生成有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的資源，共同探索資源呈現(xiàn)的最佳策略，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)互補(bǔ)融合，師與生同生共長(zhǎng)。

學(xué)術(shù)從來(lái)不專屬于圖書(shū)館和書(shū)齋，學(xué)習(xí)也不是學(xué)生的獨(dú)有專利。當(dāng)學(xué)術(shù)一改以往“高冷”形象，走下神壇，扎根課堂；當(dāng)學(xué)習(xí)也為教師所認(rèn)同與踐行，那么學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)一定能碰撞出理論與實(shí)踐的火花，照亮教師教學(xué)創(chuàng)新和學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新的道路。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）endprint