小學(xué)數(shù)學(xué)概念課中拋錨式教學(xué)的探討

楊蕾

【摘 要】新課改強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生克服被動(dòng)學(xué)習(xí)的弊端，倡導(dǎo)學(xué)生在自主探究中經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，通過動(dòng)手操作自主感悟知識(shí)間的聯(lián)系，以培養(yǎng)學(xué)生的合作能力及自主學(xué)習(xí)能力。經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)的模式非常適合小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的教學(xué)。在真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，協(xié)作解決問題的過程來掌握知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，從而學(xué)有所獲，切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。本文選取小學(xué)數(shù)學(xué)概念課中的《角的初步認(rèn)識(shí)》一課，分析兩位教師不同的教學(xué)實(shí)錄，探討拋錨式教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)概念課中的運(yùn)用。

【關(guān)鍵詞】概念課；拋錨式教學(xué)；教學(xué)實(shí)錄

中圖分類號(hào)： G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-2457（2018）30-0213-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.094

拋錨式教學(xué)最早是由美國(guó)“溫特比爾認(rèn)知與技術(shù)小組”研究并提出的。它是以教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的真實(shí)問題或真實(shí)的事件為依托進(jìn)行的，這里的真實(shí)問題或真實(shí)的事件被比喻成為“錨”，因?yàn)槊鞔_了問題，所以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程也就大致被確定了，就像輪船被固定在一定范圍內(nèi)一樣，因此，這種方式被稱為拋錨式教學(xué)，也常被人叫做“基于問題的教學(xué)”。一般情況下拋錨式教學(xué)主要有五個(gè)環(huán)節(jié)組成，它們分別是：創(chuàng)設(shè)問題情境、明確要解決的問題、以學(xué)生為主的自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)以及教學(xué)效果評(píng)價(jià)。此外，拋錨式教學(xué)倡導(dǎo)發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，督促學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行實(shí)際探究，維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，協(xié)作解決問題的過程中掌握知識(shí)，做到學(xué)有所獲。

在數(shù)學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)建中，數(shù)學(xué)概念的建立是必不可少的?！缎W(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“改進(jìn)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過實(shí)際情境使學(xué)生體念、感受和理解?！币虼嗽诮虒W(xué)過程中，一旦引出概念，就必須揭示事物的本質(zhì)屬性與共同特征，弄清楚概念產(chǎn)生的原由。概念是抽象的、嚴(yán)密的，并且蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵。如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)抽象的概念呢？這需要教師從學(xué)生日常生活中所熟悉的事物入手，將嚴(yán)密且抽象的概念通過創(chuàng)設(shè)生動(dòng)且真實(shí)的問題情境引入，使學(xué)生明確問題、自主探究、通過小組協(xié)作的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這也成為了概念課教學(xué)的研究方向，同時(shí)也與拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)相輔相成。因此，可以認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)概念課的教學(xué)是基于真實(shí)問題的拋錨式教學(xué)。

那么，小學(xué)數(shù)學(xué)概念課中以拋錨式進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的效果了嗎？本文選取了二年級(jí)上冊(cè)的《角的初步認(rèn)識(shí)》一課，分析兩位教師的教學(xué)實(shí)錄，探討概念課中，拋錨式教學(xué)是否有效？

1 創(chuàng)設(shè)問題情境

杜威曾說：“我們主張必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，作為思維的開始階梯。”所以，在拋錨式教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)一個(gè)與現(xiàn)實(shí)情況基本類似或一致的情景是激發(fā)學(xué)生求知欲的前提。創(chuàng)設(shè)問題的情景可以通過視頻、圖片或提問等方式進(jìn)行。

在《角的初步認(rèn)識(shí)》的教學(xué)中，A教師是這樣創(chuàng)設(shè)情境的：“同學(xué)們，七巧板玩過嗎？喜歡玩嗎？七巧板中有哪些我們已經(jīng)學(xué)過的圖形呀？這些圖形都是我們的老朋友了，他們之中還藏著新的圖形朋友，現(xiàn)在我們把它請(qǐng)出來？（課件出示角）認(rèn)識(shí)這些圖形朋友嗎？”B教師提出問題：“你們知道我們每天帶的紅領(lǐng)巾是什么形狀嗎？它為什么叫三角形？角是一個(gè)什么圖形呢？今天我們就來認(rèn)識(shí)角？”

相比較兩位教師創(chuàng)設(shè)的情景，A教師所創(chuàng)設(shè)的情景中，學(xué)生得通過回憶調(diào)取腦中有關(guān)七巧板的相關(guān)信息，同時(shí)反饋中出現(xiàn)了三角形、平行四邊形、正方形這三種圖形，容易讓學(xué)生走神進(jìn)入七巧板拼組的世界或者導(dǎo)致學(xué)生不易聚焦到角的學(xué)習(xí)中來。而且A教師又通過引導(dǎo)性話語(yǔ)，直接將角的抽象圖形展示在學(xué)生的面前，使學(xué)生沒有經(jīng)歷在真實(shí)的問題情境中發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的過程，只是讓學(xué)生看到了本節(jié)課要學(xué)習(xí)的角的樣子，固化了學(xué)生的思維。同時(shí)A教師課堂導(dǎo)入的時(shí)間也相對(duì)較長(zhǎng)，不利于學(xué)生后續(xù)的探究學(xué)習(xí)。B教師從學(xué)生非常熟悉且每天都親手佩戴的紅領(lǐng)巾入手，通過它為什么叫三角形這一問題巧妙地引導(dǎo)學(xué)生說出它有三個(gè)角。接著通過“角是一個(gè)什么圖形呢？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這節(jié)課所要研究的問題是“角”，從而明確本課的問題所在。這樣做既確定了問題，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維，增加了學(xué)生的求知欲和研究問題的興趣。

拋錨式教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)真實(shí)的問題情境，使學(xué)生通過思考自己發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下主動(dòng)去探究學(xué)習(xí)。教師所創(chuàng)設(shè)的情景必須有針對(duì)性，方便學(xué)生發(fā)現(xiàn)并確定問題所在，不能過于冗長(zhǎng)且寬泛，也不能直接將問題告訴學(xué)生，否則學(xué)生的思維太發(fā)散或者太固化都不利于問題的確定和解決。所以在《角的初步認(rèn)識(shí)》這一課中，B教師的做法相對(duì)更妥帖。當(dāng)然教師也可以出示學(xué)生每天都在使用的三角板進(jìn)行引入，相較于軟軟的、比較大的紅領(lǐng)巾來說，三角板更方便學(xué)生拿在手里直觀感知它平面上的角，也便于接下來的教學(xué)。

2 明確要解決的問題

拋錨式教學(xué)中，通過情景的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生或者老師將確定本節(jié)課與主題相關(guān)的真實(shí)事件或者問題作為本節(jié)課的核心內(nèi)容進(jìn)行研究。確定的事件或者問題就是“錨”，這樣的過程即“拋錨”。而整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都將圍繞著“錨”進(jìn)行展開，這樣教學(xué)就有了向心力，學(xué)生也可以根據(jù)這一線索進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等操作了。

在《角的初步認(rèn)識(shí)》的教學(xué)中，面對(duì)A教師提出的問題：“同學(xué)們，聽說我們認(rèn)識(shí)了角這位新朋友，課堂上來了四位小客人，它們都是角嗎？如果是角，我們就拍拍手歡迎它；如果不是角，我們就跺跺腳將它請(qǐng)走。第一位小客人是角嗎？（孩子們拍拍手）師：第二位小客人是角嗎？（孩子們跺跺腳）”學(xué)生只能根據(jù)自己的原有生活經(jīng)驗(yàn)去猜測(cè)著判斷哪個(gè)圖形是角，哪個(gè)圖形不是角。教學(xué)中并沒有讓學(xué)生真正意義上的認(rèn)識(shí)角，形成角的表象特征。而B教師通過問題：“指出課件上紅領(lǐng)巾的一個(gè)角?！保▽W(xué)生嘗試指角，指出三個(gè)尖尖的點(diǎn)，課件移去紅領(lǐng)巾，留下剛才學(xué)生指出的三個(gè)點(diǎn)）追問：“大家認(rèn)為它們是角嗎？這是---”（學(xué)生答三個(gè)點(diǎn)）再追問：“應(yīng)該怎么樣指角呢？”（學(xué)生茫然，教師示范）從而小結(jié)：從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，分別指出兩條線，就形成了一個(gè)角。B教師一步步借助學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)去確定及追問“錨”，使學(xué)生不斷地挖掘原有認(rèn)識(shí)。學(xué)生感知到的角是生活中的“角”，所以在指角時(shí)指的是角的頂點(diǎn)處的那個(gè)點(diǎn)。教師B充分利用學(xué)生認(rèn)知過程中的這一知識(shí)“盲點(diǎn)”，通過移去紅領(lǐng)巾并追問：“大家認(rèn)為它們是角嗎？”引導(dǎo)學(xué)生自己仔細(xì)觀察，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)思考角究竟長(zhǎng)什么樣子？教師B再讓學(xué)生到臺(tái)前去指角。在指角過程中，教師B通過描角逐漸向?qū)W生滲透了“角是從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，分別指出兩條線中間所夾得地方就形成了一個(gè)角”這一知識(shí)。整個(gè)教學(xué)過程都圍繞著“錨”為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的“階梯”，為學(xué)生以后學(xué)習(xí)角的有關(guān)知識(shí)做了很好的鋪墊。當(dāng)然教師B依舊可以用三角板為例進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)最好再添加些生活中學(xué)生熟悉的其他物品一同擺在黑板上讓學(xué)生們找角，并將追問的問題“大家認(rèn)為它們是角嗎？”換成“這是你們心目中的角嗎？”以此來增加學(xué)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生們主動(dòng)參與到課堂中來的積極性。

3 自主學(xué)習(xí)

在拋錨式教學(xué)中，教師為幫助學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)的任務(wù)解決實(shí)際問題，會(huì)給學(xué)生提供相應(yīng)的線索或者輔助材料，以此來培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，而不是直截了當(dāng)?shù)母嬖V學(xué)生應(yīng)該如何解決所面臨的問題。在數(shù)學(xué)概念課中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)主要是通過已知的線索去收集信息、整理信息、分析信息，從而找到解決問題的方法去解決問題。

在《角的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，A教師通過問題：“孩子們，認(rèn)識(shí)了這么多角，想不想自己動(dòng)手來創(chuàng)造一個(gè)角呢？看看我們桌上有哪些材料。（1根呱管、1根皮筋、1張圓形紙、2根小棒）我們?cè)倏纯椿顒?dòng)要求。（出示活動(dòng)要求）孩子們仔細(xì)觀察，角發(fā)生了什么變化？（角有大有小）”這些問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。B教師則通過一環(huán)接一環(huán)的問題形式布置了供學(xué)生自主實(shí)踐學(xué)習(xí)的系列內(nèi)容。如B教師先在教學(xué)中提問：“其實(shí)，不只是紅領(lǐng)巾和三角尺的表面上有角，很多物體的表面上也藏著角呢。 仔細(xì)看這兩幅圖，找一找藏在上面的角?！保▽W(xué)生匯報(bào)，教師相機(jī)出示）教師B通過這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，就讓學(xué)生在已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)角的基礎(chǔ)上去收集生活中的角，同時(shí)經(jīng)過學(xué)生的加工和整理，分析符合要求的角并加以匯報(bào)，完美地解決了老師提出的問題。而教師B并沒有就此打住，他緊接著又追問了一些問題：“同學(xué)們真能干，找到了這么多的角！這些都是生活中的角，那么數(shù)學(xué)上的角究竟是什么樣的？（課件演示角的抽象過程）這三個(gè)圖形都是角。仔細(xì)觀察，它們有什么相同的地方？”通過不斷對(duì)“錨”進(jìn)行追問，從而引導(dǎo)學(xué)生再次自主根據(jù)所觀察到的信息，分析解決面臨的實(shí)際問題，同時(shí)在腦海中抽象出數(shù)學(xué)中角的具體表象。隨著教師B在小結(jié)提升學(xué)生對(duì)角的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，明確“尖尖的地方叫做角的頂點(diǎn)，這兩條直直的線叫做角的邊?！弊詈蠼處熗ㄟ^問題：“剛才的學(xué)習(xí)，我們起認(rèn)識(shí)了角。想不想自己動(dòng)手制作一個(gè)角？（教師邊介紹材料邊出示課件：用兩根小棒，搭出一個(gè)角；用張圓形的紙片，折出一個(gè)角； 幾根吸管，自由發(fā)揮，制作出一個(gè)角；在圖中，描出一個(gè)角。）并提出制作要求：（1）每人選擇一份材料制作一個(gè)角。（2）做好后，小組成員互相交流，說一說是怎么做的，并指一指所做的角的頂點(diǎn)和兩條邊。（3）小組成員互相檢查制作的角是否正確?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生自主探究的欲望，逐步探索角的大小以及大小和什么有關(guān)。

比較兩位教師的做法，明顯教師A的做法不顯優(yōu)勢(shì)，因?yàn)锳教師的教學(xué)中沒有全面考慮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，忽視了對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與鍛煉。教師B的做法不僅符合拋錨式教學(xué)，而且也幫助學(xué)生們?cè)趩栴}串講中進(jìn)一步明確角的概念，構(gòu)建了角的表征，幫助學(xué)生培養(yǎng)了搜集信息、分析信息并且解決問題的能力。

4 協(xié)作學(xué)習(xí)

在拋錨式教學(xué)中，學(xué)生通過多種方法解決問題后，在教師的組織下對(duì)自主學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行討論和交流。隨著學(xué)生大膽的表達(dá)自己的觀點(diǎn)，傾聽其他人的意見，從而補(bǔ)充并修正自身對(duì)問題的理解，讓學(xué)生在過程中培養(yǎng)了交流與表達(dá)的能力，以及得出結(jié)論的能力。

在《角的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)設(shè)計(jì)中，為了構(gòu)建學(xué)生對(duì)角的認(rèn)識(shí)這一概念，兩位教師雖然都采用了小組協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，但是A教師安排的環(huán)節(jié)主要就是做角，學(xué)生們?cè)谧鼋堑倪^程中不容易有依據(jù)的完成任務(wù)，反而是憑借著自己的感知做角，且在交流中也會(huì)受到角的各部分名稱的限制，不容易溝通。而B教師不僅安排了做角的任務(wù)，還在做角之前就讓學(xué)生更加深入的從生活中的角抽象出了數(shù)學(xué)中的角，為接下來的做角任務(wù)指引了更加清晰的方向，鋪墊了做角的關(guān)鍵因素——頂點(diǎn)和兩條直直的邊。因此學(xué)生在匯報(bào)交流的過程中就會(huì)相對(duì)深刻地理解角的概念，同時(shí)通過對(duì)角的大小的提問也更加清晰角的大小與哪些條件息息相關(guān)，加深了學(xué)生對(duì)角的認(rèn)識(shí)。

5 教學(xué)評(píng)價(jià)

因?yàn)閽佸^式教學(xué)是依據(jù)真實(shí)問題建立起來的，所以拋錨式教學(xué)就是解決學(xué)生所面臨的真實(shí)問題的過程。因此對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不能完全取決于最后單獨(dú)的某項(xiàng)簡(jiǎn)單地測(cè)試，而是應(yīng)該更多的關(guān)注到學(xué)生在解決問題過程中的相應(yīng)表現(xiàn)，即學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的評(píng)價(jià)。

在兩位教師的教學(xué)中，教師分別對(duì)學(xué)生的回答給予了及時(shí)且具體的評(píng)價(jià)，這些評(píng)價(jià)激發(fā)了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，也促進(jìn)了學(xué)生對(duì)概念的更深一層的認(rèn)識(shí)與掌握。在《角的初步認(rèn)識(shí)》這一課中，角是什么樣子的這一概念是教學(xué)的重點(diǎn)，也是學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)之一。在A教師和B教師的教學(xué)中，學(xué)生都能通過學(xué)習(xí)達(dá)到這一目標(biāo)，但是在以拋錨式教學(xué)為主的教學(xué)效果有效性上來看，教師A對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)這兩環(huán)節(jié)重視不夠，教師B更加關(guān)注這兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，因此教師A的設(shè)計(jì)相比較于教師B的設(shè)計(jì)來說，教師A的設(shè)計(jì)并沒有很好的達(dá)到教學(xué)過程的有效性，教師B的設(shè)計(jì)更好地體現(xiàn)了教學(xué)過程的有效性。

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