新時代背景下卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式的創(chuàng)新與實踐

劉為滸，李剛?cè)A，汪歡歡，黃驥

(南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，江蘇 南京 210095)

“教育范式”(Education paradigm) 通常包括理念、文化、價值觀、思維方式、制度安排、規(guī)則、評價、方法等，是一種涵蓋了教育理念層面和實踐操作層面，具有整體性和一致性的教育存在[1]。把“范式”引入教育領(lǐng)域，表征了這一領(lǐng)域的理論家們所共同擁有的形而上學(xué)的信念和價值標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了他們看待教育領(lǐng)域內(nèi)諸多問題的基本思路和解決這些問題的基本框架[2]。

在大學(xué)教育日益大眾化、多樣化、國際化的背景下，教育與社會、專業(yè)與市場相脫節(jié)的矛盾日益凸顯，大學(xué)的精英主義預(yù)設(shè)與學(xué)生的個性發(fā)展沖突也漸漸顯露。因此推進教育范式的革新以順應(yīng)時代潮流和社會經(jīng)濟發(fā)展需求[3]，進而響應(yīng)國家關(guān)于“雙一流”建設(shè)的戰(zhàn)略部署，應(yīng)該成為新時期高等教育的改革共識和理想共識。

2017年4月，南京農(nóng)業(yè)大學(xué)農(nóng)學(xué)院農(nóng)學(xué)專業(yè)作為試點單位，接受了教育部組織的普通高等學(xué)校本科專業(yè)認(rèn)證(第三級)，在參評工作中不斷研討、領(lǐng)悟?qū)I(yè)認(rèn)證的理念，認(rèn)識到專業(yè)認(rèn)證的理念對改革高等教育現(xiàn)有弊病，激活卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)機制方面具有極大的理論應(yīng)用價值。為此本文將從對比傳統(tǒng)的培養(yǎng)范式和專業(yè)認(rèn)證理念下的新型范式入手，探討革新卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式的優(yōu)勢及其實施重點。

一、傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)范式的困境

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案所依據(jù)的科學(xué)教育理念主要是以下兩種：第一，20世紀(jì)以前的科學(xué)教育家培根、斯賓塞、赫胥黎等人的科學(xué)教育思想，主要強調(diào)使學(xué)生掌握大量的學(xué)科知識，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用科學(xué)方法探索宇宙奧妙的能力，特別強調(diào)運用科學(xué)知識和技術(shù)改造自然的能力。第二，20世紀(jì)中葉以后，由貝爾納提出，并推行于美英的 “理解科學(xué)”的教育思想?！袄斫饪茖W(xué)”的教育理念強調(diào)實施融科學(xué)、技術(shù)、歷史、哲學(xué)與社會為一體的綜合性教育，以達到使人理解科學(xué)、善待科學(xué)、保持人與自然和諧共處的目的?？茖W(xué)教育不僅要理解科學(xué)知識和科學(xué)方法，而且要理解科學(xué)的本質(zhì)與社會效應(yīng)，注重培養(yǎng)人的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，是一種“理解科學(xué)”型的科學(xué)教育[4]。

這兩種教育理念不同程度地影響著我國的科學(xué)教育改革，例如卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)教改項目中不斷涌現(xiàn)的例子：基于問題的探究式教學(xué)、基于項目的參與式教學(xué)、基于綜合實踐的研討式教學(xué)等[5-6]，這些改革與嘗試，雖然對改變傳統(tǒng)教學(xué)模式的“重知識輕能力、重傳授輕探究、重學(xué)習(xí)輕實踐”等弊端有相當(dāng)?shù)囊嫣帲谝欢ǔ潭壬蠌浹a了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，有效地促進和推動卓越人才的培養(yǎng)質(zhì)量的提升,但是追根究源都還是建立在“知識本位”基礎(chǔ)上的，依據(jù)建構(gòu)主義理論，以學(xué)科內(nèi)容、專業(yè)能力為出發(fā)點，正向設(shè)計教學(xué)過程，促進學(xué)生知識體系、能力體系的養(yǎng)成。這樣的教學(xué)改革還是在舊有框架下的修補更正、騰挪點綴，已經(jīng)漸漸不能適應(yīng)信息時代高等教育的飛速發(fā)展，也很難滿足社會、經(jīng)濟日新月異的需求，其主要弊端可以概括為以下三個方面。

(一)強調(diào)頂層設(shè)計，依賴專家視角

人才培養(yǎng)和教育教學(xué)改革需要頂層設(shè)計和專家視角，但是這種引領(lǐng)作用只能發(fā)揮在改革啟動階段，后續(xù)的執(zhí)行、改進、深化不得不依賴于持續(xù)的推進創(chuàng)新，所以在強調(diào)頂層設(shè)計的同時必須制訂有效措施，激活執(zhí)行階段的創(chuàng)新能力。

再者依賴專家視角也是“知識本位”的集中體現(xiàn)，誠然領(lǐng)域?qū)＜业膶I(yè)知識是無可置疑的，專業(yè)視角的價值也是極其重要的。但是我們在重視領(lǐng)域?qū)＜业耐瑫r，必須考慮到相關(guān)利益方的意見，比如在進行人才培養(yǎng)方案修訂時除了聽取本專業(yè)專家的建議之外，還必須考慮到學(xué)生、用人單位和行業(yè)專家的意見。

(二)偏重知識本位，囿于學(xué)科領(lǐng)域

“知識本位”的育才觀是與工業(yè)化社會相匹配的，是為了滿足社會經(jīng)濟對具有專業(yè)技能的產(chǎn)業(yè)工人的需求。當(dāng)今的社會經(jīng)濟發(fā)展對創(chuàng)新型、領(lǐng)軍型人才需求越來越迫切，而單純的專業(yè)知識、專業(yè)技能卻越來越被信息化、智能化的工具所替代，導(dǎo)致只具有淺層的、狹窄的學(xué)科知識的人才會漸漸失去其價值，逐步散漫游離到失業(yè)的邊緣。

所以一個過分偏重學(xué)科知識，忽視教育主體對象的人才培養(yǎng)路徑，不能順應(yīng)時代發(fā)展的趨勢。唯有尊重個體人的價值，著眼于“能力本位”的育才觀才能真正打破學(xué)科藩籬，以個體能力培養(yǎng)為主線，整合各類教育資源，個性化的培育卓越人才。

(三)固化教育資源，注重專業(yè)穩(wěn)定

教育教學(xué)資源都是圍繞著現(xiàn)行的培養(yǎng)方案進行分配和平衡，因此也就固化了大部分的人、財、物資源，要想圍繞學(xué)生“能力本位”重新整合各種資源勢必困難重重。另外，由于學(xué)科排名評價的片面性，導(dǎo)致對科研資源的白熱化競爭，大部分一線教師在科研領(lǐng)域疲于奔命，對待教學(xué)難免得過且過，難以進行扎實有效的教育教學(xué)改革。同時，專業(yè)的穩(wěn)定是廣大教師對職業(yè)穩(wěn)定的心理預(yù)期和需求，所以更會排斥任何涉及專業(yè)穩(wěn)定的變革。誠然教育主管部門也倡導(dǎo)了一些新型課程，例如教授開放研究課堂、Seminar、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)課程、全英文課程等，但是這些微小的改變效果也有限。

總之，現(xiàn)有的人才培養(yǎng)范式依然帶著 “教師中心主義”“知識本位主義”的鮮明特征，由于舊有的教育理念和教育文化的桎梏，始終難以改變“教師是整個教育過程的信息源，把控和掌握著學(xué)生的信息獲取”的客觀現(xiàn)實。

二、卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式創(chuàng)新中引入專業(yè)認(rèn)證理念的必然性探討

2014年4月，教育部下發(fā)《關(guān)于開展首批卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃改革試點項目申報工作的通知》(教高廳函〔2014〕13號)，正式啟動卓越農(nóng)林人才計劃項目申報工作，“卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃”改革試點項目包括拔尖創(chuàng)新型、復(fù)合應(yīng)用型、實用技能型三類人才培養(yǎng)模式改革。教育部高教司司長張大良在“貫徹落實總書記重要講話精神和教育規(guī)劃綱要，大力提升人才培養(yǎng)水平”的主題報告中進一步闡述：“‘卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)計劃’的目標(biāo)是培養(yǎng)一大批有服務(wù)國家和人民的社會責(zé)任感、有獻身國家農(nóng)林事業(yè)的志向、有解決農(nóng)林業(yè)生產(chǎn)實際問題能力的高水平應(yīng)用型人才。” 這就要求卓越農(nóng)林人才的教學(xué)培養(yǎng)應(yīng)以“國家標(biāo)準(zhǔn)，地方需求”的思想為指導(dǎo)，培養(yǎng)出集理論知識和實踐能力于一身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

對照這一高等教育的改革重點，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)范式越來越顯示出其固有的不足，很難適應(yīng)和促進新型的卓越農(nóng)林人才的有效培養(yǎng)。因此，教育范式的改革理應(yīng)介入高等教育改革的歷史進程中來。眾所周知，教育范式的革新主要包括三個方面：教育宗旨的新常態(tài)回歸、教育支撐制度的創(chuàng)新和教育質(zhì)量文化的重構(gòu)。專業(yè)認(rèn)證的三大基本理念：以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向、持續(xù)質(zhì)量改進，有助于顛覆性地變革現(xiàn)有教育理念，促進教育范式向有利于卓越人才培養(yǎng)的方面進行改革。

首先，以學(xué)生為中心的專業(yè)認(rèn)證理念，將教育的宗旨聚焦到學(xué)生能力是否達成培養(yǎng)目標(biāo)上，并以學(xué)生的全面發(fā)展成果作為教育是否達成認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的評判依據(jù)。從而破除了“知識本位”的教育觀，有利于確立“能力本位”的教育觀。相應(yīng)地，教學(xué)的模式也就要從“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”，教學(xué)的過程更加關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，而不僅僅是教師教了什么。教育的結(jié)果更加適應(yīng)學(xué)生個性的發(fā)展，注重學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)，從而達成具有解決農(nóng)林業(yè)生產(chǎn)實際問題高水平人才的培養(yǎng)目標(biāo)。 “能力本位”的教育觀是對“知識本位”教育觀的重大變革，不僅是卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)的出發(fā)點更是其落腳點，這一新型教育觀的穩(wěn)步推行必將有利于拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

第二，以教育產(chǎn)出為導(dǎo)向的專業(yè)認(rèn)證理念，瓦解了“學(xué)科本位”的課程觀，改變了以往以學(xué)科建設(shè)為中心的教育體系。在現(xiàn)代大農(nóng)業(yè)高速發(fā)展的當(dāng)下，農(nóng)業(yè)的產(chǎn)業(yè)化、規(guī)?；?、國際化正處于不斷推進的過程中，基于學(xué)科建設(shè)的教育體系很容易導(dǎo)致高等教育脫節(jié)于時代發(fā)展的困局。以教育產(chǎn)出為導(dǎo)向的課程觀帶來的主要變化是以下幾個方面：培養(yǎng)目標(biāo)必須直面國家和社會的需求，高度關(guān)注廣大利益相關(guān)者的知情權(quán)和參與權(quán)；課程體系的設(shè)立需要圍繞著培養(yǎng)目標(biāo)，對應(yīng)于細化的畢業(yè)要求；教學(xué)內(nèi)容的實施要能支撐學(xué)生能力的養(yǎng)成，覆蓋畢業(yè)要求的達成；教育管理的規(guī)章制度也要以有利于教育產(chǎn)出為重要的考量維度，并以提升教育產(chǎn)出為導(dǎo)向來整合分配教育的人、財、物資源[7]。因此以教育產(chǎn)出為導(dǎo)向的高等教育不再僅僅是象牙塔中的坐而論道，而是需要逐步融入國家和社會發(fā)展，一切的教育活動均需跟隨社會經(jīng)濟的發(fā)展而不斷改進。

第三，注重持續(xù)改進的專業(yè)認(rèn)證理念，更是對陳舊、滯后、固化的教育質(zhì)量文化的釜底抽薪。以往的教育質(zhì)量評價是評定、排序、攀比，評價者和被評價者都忙于對照各項指標(biāo)，拼湊各種數(shù)據(jù)，評價的過程往往只見樹木不見森林，評判的結(jié)果也就鮮有令人滿意的。專業(yè)認(rèn)證理念下的教育質(zhì)量文化強調(diào)持續(xù)改進，強調(diào)自我競爭、自我發(fā)展，培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系、師資隊伍等有關(guān)教育的各類資源無處不在、無時不在持續(xù)的改進之中[8]。這就要求教育管理部門不可能只是收收數(shù)據(jù)、填填報表按部就班地工作，而是要更積極主動地及時反饋、適時調(diào)控；一線教師也不可能再有一套課件講義用許多年，而必須根據(jù)學(xué)生能力達成度，對照課程目標(biāo)的要求不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容；學(xué)生也難以企求通過一門丟棄一門的安逸，而是要不斷按照畢業(yè)要求的細則，完善自己的知識體系和能力結(jié)構(gòu)。持續(xù)改進的質(zhì)量文化就像拔起的定海神針，攪動起一潭活水，所有的教育教學(xué)活動均需直面社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)狀和未來進行相應(yīng)的動態(tài)調(diào)整。

因此，我們不難看出專業(yè)認(rèn)證的三大基礎(chǔ)理念對革新傳統(tǒng)的高等教育培養(yǎng)范式，推進卓越創(chuàng)新型農(nóng)林人才的培養(yǎng)效能具有極其重要的意義。

三、專業(yè)認(rèn)證理念下的卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式的實踐

在近幾年的教改實驗中，南京農(nóng)業(yè)大學(xué)農(nóng)學(xué)院在“教育部卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃試點項目”“江蘇省品牌專業(yè)建設(shè)項目”等項目的引領(lǐng)下，結(jié)合2017年參加教育部組織的專業(yè)認(rèn)證的工作，開展了一系列的教育教學(xué)改革，并在實踐中逐漸探索出了以專業(yè)認(rèn)證三大理念為指導(dǎo)的，構(gòu)建了新型的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)范式的教改道路。

(一)“反向設(shè)計”的課程體系，重視社會需求，彰顯教育價值

以往的課程體系是從學(xué)科建設(shè)的角度正向設(shè)計的，即在院教學(xué)指導(dǎo)委員會的統(tǒng)一部署下，結(jié)合專業(yè)教師、課程群專家的意見和建議，根據(jù)學(xué)科要求制定課程框架、細化培養(yǎng)目標(biāo)、確定畢業(yè)要求。根據(jù)專業(yè)認(rèn)證“成果導(dǎo)向”的理念，在2015年修訂培養(yǎng)方案過程中，首先進行了社會需求調(diào)研，針對應(yīng)屆畢業(yè)生、往屆畢業(yè)生、社會用人單位，采取座談會、滿意度調(diào)查問卷、走訪用人單位、畢業(yè)生回訪等形式，廣泛調(diào)研了行業(yè)專家、學(xué)生、用人單位等社會各個相關(guān)利益群體的需求建議，然后根據(jù)實證性的需求材料以及應(yīng)屆畢業(yè)生的學(xué)習(xí)成果反饋(包括GPA、學(xué)位授予率、畢業(yè)率、就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量、升學(xué)率與升學(xué)質(zhì)量等)，采取“反向設(shè)計”的原則進行修訂。在明確國家和社會需求、學(xué)校辦學(xué)定位以及對畢業(yè)生的就業(yè)領(lǐng)域和專業(yè)成就所形成的發(fā)展預(yù)期基礎(chǔ)上，確定了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，然后由課程群組織一線教師細化為畢業(yè)要求，共同商定課程框架，并通過專業(yè)課程拓?fù)鋱D以及詳備的畢業(yè)要求支撐矩陣的方式考量課程體系對畢業(yè)要求的支撐度，作為課程方案能否通過的重要參照。這就保證了教育的目標(biāo)聚焦于社會需求，著力于學(xué)生成長，彰顯了教育的價值。

例如，在2015年版的人才培養(yǎng)方案中，為了適應(yīng)農(nóng)業(yè)科技發(fā)展對人才培養(yǎng)質(zhì)量的高要求，更好地回應(yīng)學(xué)?！敖ㄔO(shè)世界一流農(nóng)業(yè)大學(xué)”的發(fā)展定位，將本專業(yè)的人才培養(yǎng)模式從單一的拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，改革為對學(xué)生進行“拔尖創(chuàng)新型”和“復(fù)合應(yīng)用型”人才的分類培養(yǎng)模式，以提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，以課程體系改革為先導(dǎo)，加強實驗實踐教學(xué)，實現(xiàn)差異化的人才分類培養(yǎng)體系，著力創(chuàng)立具有研究能力的農(nóng)業(yè)拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和具有解決實際問題能力的復(fù)合應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。相應(yīng)地，課程體系也包括了拔尖創(chuàng)新型和復(fù)合應(yīng)用型兩類既相互獨立也相互貫通的培養(yǎng)路徑。再如針對現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展趨勢要求，在2015版人才培養(yǎng)方案中新增了基因組學(xué)概論、生物信息學(xué)、信息農(nóng)業(yè)技術(shù)實驗、農(nóng)業(yè)物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等新興課程，加強學(xué)生對生物技術(shù)和信息技術(shù)的認(rèn)知和理解。

(二)“成果導(dǎo)向”的教學(xué)策略，回歸教育本質(zhì)，體現(xiàn)學(xué)生中心

教學(xué)過程是達成培養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑，專業(yè)認(rèn)證理念下的課程強調(diào)基于“成果導(dǎo)向”的教學(xué)模式，即是一種通過教學(xué)活動的開展來支撐學(xué)習(xí)結(jié)果的方法或者途徑，主要由三部分構(gòu)成:預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、教學(xué)活動和結(jié)果評估。也就是學(xué)生在規(guī)定的課程結(jié)束時預(yù)期達到的成果; 教師想要學(xué)生學(xué)到什么，教師如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果；在評估環(huán)節(jié)，使用多種實證性的評估任務(wù)來進行評價，并且鼓勵學(xué)生進行自我反思以培養(yǎng)探究與創(chuàng)新等能力，以保障學(xué)生能夠取得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果[9]。

在修訂2015年版的人才培養(yǎng)方案時，在課程體系的執(zhí)行環(huán)節(jié)首先規(guī)定了專業(yè)核心課程主講教師的資質(zhì)要求以及相應(yīng)的助教制度、考核考評制度。對課程的教學(xué)策略進一步強調(diào)實施“研究型教學(xué)和個性化教學(xué)”，尤其特別關(guān)注面向科研、生產(chǎn)一線的“產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人”模式，對校內(nèi)外實踐教學(xué)基地及其相關(guān)的支撐制度、運行模式均有細致的要求。在學(xué)習(xí)方式上落實“學(xué)生主體”地位，強調(diào)自主學(xué)習(xí)、在項目實踐中學(xué)習(xí)、共同體研討學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的能動性和創(chuàng)造力，實現(xiàn)學(xué)生知識和能力的自主獲取、應(yīng)用和創(chuàng)新。通過一系列的教學(xué)改革力爭做到融合通識教育和專業(yè)教育為一體，不僅高度重視理論知識傳授，而且還多措并舉強化學(xué)生動手實踐能力的訓(xùn)練，使課內(nèi)理論教學(xué)和課外實習(xí)實踐齊頭并進協(xié)同育人，既有助于學(xué)術(shù)創(chuàng)新型人才的培育也兼顧到復(fù)合應(yīng)用型人才的個性化培養(yǎng)，真正做到了以學(xué)生能力發(fā)展為中心。

(三)“閉合循環(huán)”的評價反饋機制，確立了持續(xù)改進的質(zhì)量文化

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量保障體系具有不真實、不全面、延遲性、反饋回路不暢等問題，導(dǎo)致對高等教育的正向促進作用無法達到預(yù)期效果。專業(yè)認(rèn)證的理念特別重視建立實時的、閉環(huán)路的質(zhì)量保障體系，按照全面質(zhì)量管理的“PDCA"循環(huán)理論[10]，學(xué)校的質(zhì)量管理就是質(zhì)量計劃的制定和組織執(zhí)行的過程。2015年修訂人才培養(yǎng)方案時，為了落實專業(yè)認(rèn)證理念，重點從以下四個方面完善了現(xiàn)有的質(zhì)量保障系統(tǒng)。

1.全程性。對教育培養(yǎng)的整個過程，包括培養(yǎng)目標(biāo)的修訂、畢業(yè)要求的評價、課程體系的評估、支持條件的考量等都建立了相應(yīng)的評價機制。對教學(xué)實施的每個階段都制定了清晰的質(zhì)量監(jiān)控點、明確的監(jiān)控方法和責(zé)任人以及質(zhì)量評價的周期、依據(jù)、結(jié)果反饋方式，最后還要求形成相互印證的紀(jì)實性檔案。

2.實證化。教育信息的有效收集、處理、反饋，依賴于實證材料的支撐。教學(xué)管理中利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)改進了實證性材料的收集方式，已經(jīng)基本做到了借助于數(shù)據(jù)平臺，比如教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺管理系統(tǒng)、校園卡刷卡信息采集系統(tǒng)、在線調(diào)查問卷以及在線評教系統(tǒng)，進行信息自動采集、自動處理，確保了教學(xué)一線信息的可靠性、完整性和相關(guān)性。

3.多主體。評價的主體不僅限于教學(xué)督導(dǎo)人員，家長、學(xué)生、業(yè)內(nèi)專家、社會用人單位、相關(guān)科研院所等都是評價的主體，都具有為培養(yǎng)方案提出意見建議的權(quán)利和義務(wù)。為此，不僅加強了原有的校、院兩級教育督導(dǎo)系統(tǒng)，還進一步下沉教育督導(dǎo)系統(tǒng)，建立了以課程群為實施主體的教學(xué)質(zhì)量反饋改進機制，有效理順了質(zhì)量信息的反饋回路。另外，還加強了相關(guān)利益群體的外部評價機制，通過對在校生、畢業(yè)生、用人單位、行業(yè)專家等的教學(xué)質(zhì)量滿意度調(diào)查，動態(tài)掌握本專業(yè)教學(xué)質(zhì)量水平，并根據(jù)分析交流反饋信息，不斷改進教學(xué)質(zhì)量。

4.高時效。教學(xué)質(zhì)量的保障依賴于分工明確、高效運作的信息收集、整理、分析、反饋、利用機制。為了提高反饋信息的時效性，要求各種評價信息經(jīng)過自動處理、分析后，必須迅速反饋給教學(xué)指導(dǎo)委員會和課程群，經(jīng)督導(dǎo)專家的審定后，有效的建議意見能夠第一時間提交給相關(guān)教師和職能部門，從而有利于開展制度化的、實時的、持續(xù)的質(zhì)量改進。

四、專業(yè)認(rèn)證理念下卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)范式改革的建議

(一)任何一場卓有成效的變革都必須首先確定其可能的動力源

專業(yè)認(rèn)證理念下的培養(yǎng)范式革新，其強有力的動力源不應(yīng)僅僅局限于作為教育主體的高等院校，應(yīng)該通過整合國家教育行政系統(tǒng)的頂層推動、高等院校的中層操控、受教育者和社會相關(guān)利益群體的底層需求，在廣泛的多主體的共同參與下形成改革的合力，實現(xiàn)教育范式穩(wěn)步革新。

尤其是現(xiàn)代大農(nóng)業(yè)的發(fā)展，高新技術(shù)在農(nóng)林生產(chǎn)領(lǐng)域日新月異的得到廣泛應(yīng)用，因此需要關(guān)注與生產(chǎn)一線緊密相連的行業(yè)專家的建議和意見，與時俱進地將相關(guān)的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)高新技術(shù)在農(nóng)學(xué)專業(yè)教育的課程體系和專業(yè)培養(yǎng)的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求上得到充分的體現(xiàn)，從而順應(yīng)時代潮流地推動傳統(tǒng)的封閉辦學(xué)向開放辦學(xué)變革的進程。

(二)任何一場卓有成效的變革都必須要正視“路徑依賴”(path dependence)的困境

“路徑依賴”的提出者W. Brian Arthur，就曾經(jīng)指出技術(shù)變遷過程具有自我強化、自我積累性質(zhì)。他認(rèn)為新技術(shù)的采用往往具有報酬遞增和自我增強的性質(zhì)，先發(fā)展起來的技術(shù)具有先占優(yōu)勢，后來的技術(shù)由于沒有獲得足夠的追隨者而容易陷入惡性循環(huán)，甚至“鎖定”在某種被動狀態(tài)難以自拔[11]。這樣的路徑依賴在綿延幾千年的教育領(lǐng)域就更加突出，長期積累下的教育慣性既有其可資借鑒的優(yōu)良傳統(tǒng)，面對新時代、新需求也有其強大的阻擾變革的力量。因此，如何倡導(dǎo)和推廣專業(yè)認(rèn)證理念，從理念、文化高度戰(zhàn)勝陳舊的教育范式，從而正本清源地開始新型教育范式的推行也是重中之重的工作。

(三)注重實證性考察點要明確、可衡量、可達成

專業(yè)認(rèn)證質(zhì)量的核心內(nèi)涵是“五個度”：社會需求適應(yīng)度、辦學(xué)條件支撐度、質(zhì)量保障有效度、學(xué)生和社會滿意度、培養(yǎng)目標(biāo)達成度。而要證明這五個維度的達成情況，就要堅守實證性的底線，注重培養(yǎng)質(zhì)量證據(jù)信息的采集。通過一系列確實可信的舉證方式規(guī)范各級教育管理部門的管理行為，落實專業(yè)認(rèn)證課程體系實施環(huán)節(jié)的要求。首先，要對能證明培養(yǎng)質(zhì)量達成的軟、硬條件均要形成明確的、可觀測、可考核、可評價指標(biāo)點。比如對師資隊伍就從數(shù)量、結(jié)構(gòu)、能力、水平四個維度進行量化考量，再從相關(guān)的職業(yè)評判和提升路徑進行質(zhì)性考量，最終還是以能否滿足學(xué)生發(fā)展需求為落腳點，以學(xué)生滿意度為判斷標(biāo)準(zhǔn)。對課程的物質(zhì)支持條件則是從經(jīng)費的收支情況、教學(xué)設(shè)施的建設(shè)運行情況、實習(xí)實訓(xùn)基地的育人實效等方面進行基于實證的評判。

最后，數(shù)據(jù)的處理方法也要嚴(yán)格采用教育部評估中心給定的達成度計算方法，使數(shù)據(jù)的處理科學(xué)化，達到相當(dāng)程度的延續(xù)性、可比性。從而通過持續(xù)改進機制保障專業(yè)辦學(xué)水平和專業(yè)競爭力的提升。

綜上所述，專業(yè)認(rèn)證的理念是對傳統(tǒng)培養(yǎng)范式的根本性變革，對教育理念的更替、教學(xué)方法的改進、教育制度的創(chuàng)新、質(zhì)量文化的重建等等都具有極其重要的理論指導(dǎo)價值。因此深化專業(yè)認(rèn)證理念，促進卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)的范式創(chuàng)新應(yīng)該成為新的歷史時期高等教育改革的重點方向和路徑。