幼兒園教師課程實踐反思框架的構(gòu)建*

◎ 蔡志剛 張 靜

反思幾乎伴隨著每位幼兒園教師的課程實踐的過程，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。在研究中，我們構(gòu)建了幼兒園教師課程實踐反思框架，通過反思內(nèi)容與問題設(shè)計、促理解與使用的界面設(shè)計及案例提供，嘗試為教師的課程實踐反思提供框架，伴隨著提升教師課程意識，提升教師日常性反思的質(zhì)量和行動水平。

一、幼兒園教師課程實踐反思框架構(gòu)建的必要性

2017年5月，上海市教委教研室開展了“幼兒園教師課程實踐反思現(xiàn)狀”的調(diào)研，圍繞教師課程實踐反思數(shù)量、內(nèi)容、方式、主動性等方面開展調(diào)查，參與調(diào)研的幼兒園教師覆蓋全上海16個區(qū)各級幼兒園教師，共計2285名。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師開展反思，仍然面臨以下幾方面的問題：一是反思的關(guān)注面較窄。幼兒園教師主要的反思范圍是各類教育活動的設(shè)計、實施過程與結(jié)果。二是反思深度較淺。幼兒園教師在開展反思時，容易淺嘗輒止，憑主觀經(jīng)驗和想法，簡單分析和處理。三是缺乏反思的對話支撐。幼兒園教師進行反思的方式主要是撰寫文本，或個人在腦海中思考。四是反思的價值與利用不足。

反思對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要價值。杜威認為，反思思維主要是改變隨意的、盲目的、依靠習(xí)俗或權(quán)威的思維習(xí)慣，希望培養(yǎng)一種有依據(jù)的、連續(xù)的、主動的科學(xué)思維方式［1］。美國學(xué)者舍恩最早提出反思性實踐的思想，提倡以反思性實踐者來代替技術(shù)熟練者的教師形象［2］。美國教育心理學(xué)家波斯納曾提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。葉瀾及其研究團隊在論述自我更新取向教師專業(yè)發(fā)展機制時，提出“關(guān)鍵情境—關(guān)鍵事件—焦點明朗化—做抉擇—反思—專業(yè)結(jié)構(gòu)的形成”的教師專業(yè)發(fā)展基本循環(huán)［3］，把反思作為教師專業(yè)發(fā)展基本循環(huán)中的重要步驟，等等?？v觀已有研究，反思似乎帶有“自我”“主動”“思考”“改進”的涵義。

然而，作為課程實踐者的教師，是否能夠做到這些？如何幫助教師學(xué)會反思、愛上反思并從反思中獲益，值得思考。教師把外部的知識作為一種圖表（結(jié)構(gòu)框架），通過這種對圖表的描述和解釋，幫助人們對以前沒有成功的某些方面有了更深入的理解和掌握，有利于教師對個人實踐目標的建構(gòu)進行反思，從而增強反思動力，提高反思效率［4］。

本研究嘗試建構(gòu)一個相對完整、系統(tǒng)、連續(xù)的思考框架，幫助有主動意愿的幼兒園教師，結(jié)合自身已有的課程具體實踐與思考，提升教師對自身課程實施狀態(tài)的知覺。并引導(dǎo)教師參考反思框架，確定自己愿意思考的角度和深度，進行連續(xù)的、深入的、有關(guān)聯(lián)的思考，與自己已有觀念和行動對話，不斷增強對自我課程實踐與思考的元認知，從而達到對自身課程實踐的有效調(diào)整和專業(yè)發(fā)展的明確追求。

二、幼兒園教師課程實踐反思框架設(shè)計

復(fù)雜性是教育實踐的重要特點之一。對于幼兒園教師來說，“一日生活皆課程”的要求讓其在課程實踐及反思時需要同時面對更加豐富、復(fù)雜的課程要素和課程情境。我們的課程實踐反思框架就是要盡可能地關(guān)涉到這種復(fù)雜性和聯(lián)系性，引導(dǎo)教師在課程實踐反思時關(guān)注自身反思的廣度和深度。

（一）關(guān)注反思廣度的內(nèi)容設(shè)計

在反思框架的內(nèi)容設(shè)計時，我們梳理了幼兒園教師在課程實踐反思中需要關(guān)注的8個方面的內(nèi)容，引導(dǎo)教師拓展反思的廣度，逐漸化解“實踐多，反思少”和“反思的關(guān)注面窄”等問題。具體的反思內(nèi)容包括：

（1）各類活動的設(shè)計與實施。主要是指對班級各類計劃（學(xué)期計劃、月計劃、周計劃、日計劃）的制定，具體活動的設(shè)計（如目標、過程、方法等），以及活動實施的過程及實施效果的反思。

（2）師幼互動。主要是指對教師在一日活動各個環(huán)節(jié)、各類活動中與幼兒之間的各種形式的互動，包括為幼幼互動創(chuàng)造的機會和條件的反思。

（3）課程環(huán)境的建構(gòu)與管理。主要是指對與課程理念和目標有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的、真正對幼兒發(fā)展有幫助的幼兒園環(huán)境的建構(gòu)與管理的反思。

（4）評估兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。主要是指對班級全體幼兒的發(fā)展過程和結(jié)果評價的反思，這里的評價既包括對幼兒個體的評價，又包括部分幼兒的個性化評價；既包括過程性評價，又包括結(jié)果性評價；既包括全面的評價，又包括專題性的評價。

（5）班級制度與氛圍的營造。主要是指對相互關(guān)愛、尊重、平等、賞識多樣性、關(guān)注特殊弱勢兒童等班級文化，有安全感、溫馨的班級氛圍，以及有序的班級等的營造的反思。

（6）家園互動與合作。主要是指對面向家長的信息溝通反饋、家庭教育理念與方法的指導(dǎo)、家長參與課程的實施、家園共育措施的落實等的反思。

（7）與課程實施相關(guān)的資源配置。主要是指對幼兒園進行的與自己班級課程實施相關(guān)的時間、空間、材料、人力等配置與調(diào)整等的反思。

（8）課程評價。主要是指對幼兒園進行的課程評價的目的、內(nèi)容、方法，課程評價的機制、效果，以及自身的參與方式等的反思。

我們認為，幼兒園教師課程實踐反思的廣度應(yīng)體現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）作為“全科教師”，幼兒園教師課程實踐反思的對象應(yīng)盡可能地指向課程實踐的全部內(nèi)容（既包括各類活動的實施，又包括環(huán)境建構(gòu)、班級管理、家園互動等內(nèi)容）和全部過程（既包括活動的實施環(huán)節(jié)，又包括設(shè)計和評估等環(huán)節(jié)），這些內(nèi)容和過程都具有反思的價值。

（2）幼兒園教師課程實踐反思的廣度，既包括對自身直接進行的課程實踐行為和想法的反思，又包括對與自身課程實踐相關(guān)的幼兒園課程管理、評價等的反思。在我們的框架中，前六條指的是前者，后兩條指的是后者。

（3） 以上的反思內(nèi)容，不是完全獨立存在、分開反思的，教師在反思時需要將相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系起來思考，要看到其他方面、其他觀點、其他類似的問題，這也是反思廣度的要求之一。

（二）關(guān)注反思深度的問題設(shè)計

教師專業(yè)化的起點，在于愿意思考問題，并嘗試提出自己的改進方案［5］，這實際上就是反思的過程。作為一種具有批判性質(zhì)的高級認知活動，在反思的過程中，提問是一種十分有效的思維方法，并且不斷的提問與追問，能夠推動思考逐漸引向深入。因此，在教師反思中，問題的質(zhì)量直接影響反思的質(zhì)量。

針對教師在實際反思過程中問不出問題、問題不到位、問題的角度有偏差等現(xiàn)狀，我們在課程實踐反思框架中，建立了由引導(dǎo)性問題共同構(gòu)成的“對話輔助系統(tǒng)”。試圖通過圍繞某一反思內(nèi)容的一系列問題，供幼兒園教師參考，幫助教師結(jié)合自己的課程實踐的具體場境，進行自我質(zhì)疑和自我檢測，形成正確的關(guān)注范圍，提高反思的深度。

在幼兒園教師課程實踐反思框架中，圍繞8個方面的反思內(nèi)容，共設(shè)計了96個大問題（部分大問題中會包含2—3個相關(guān)的小問題）：在設(shè)計這些問題時，我們主要關(guān)注以下幾個方面。

1.問題的多角度

圍繞同一反思對象，會有不同的思考角度，這也是由教育的復(fù)雜性所決定的。教師在進行課程實踐反思時，如果常常從一個角度（特別是固定的某一角度）來思考問題，那么這樣的反思很可能會得出膚淺、片面、僵化的結(jié)論。只有了解該問題本身具有的不同方面，并且根據(jù)問題發(fā)生的真實情境從不同的角度來分析解讀，才能讓反思更加接近問題的本質(zhì)。

因此，我們盡可能地挖掘某一反思內(nèi)容背后的多種角度來設(shè)計問題，如在“師幼互動”反思問題的設(shè)計中，15個問題涉及了互動的性質(zhì)、互動的狀態(tài)、互動的方式、互動的策略、不同類型活動中互動的不同特點、互動機會的公平和均衡、互動的發(fā)起者、發(fā)起互動的原因、幼兒發(fā)起互動的時間和比例、幼幼互動的頻率和持續(xù)時間、教師對幼兒發(fā)起互動的看法、教師自身在互動中的地位、互動對教師發(fā)展的價值等角度。這些不同角度的問題，讓“師幼互動”更加豐滿、立體，讓教師的反思更有指向性。

2.問題的連續(xù)性

高質(zhì)量的反思應(yīng)當是對反思對象進行不斷分解、剖析的深入過程，在這個過程中，需要不斷地提問和追問，一個問題的解決引出的是下一個問題的提出，從而形成問題鏈。

我們在設(shè)計問題時也十分關(guān)注問題的連續(xù)性，如在“評估兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展”中，我們關(guān)注大問題整體的連續(xù)性——從評估的目的，到信息的獲取，到信息的分析，再到結(jié)果的反饋與運用。同時，我們也關(guān)注大問題中小問題的連續(xù)性——“我（們）與班級其他成人對于幼兒的評估存在異議嗎？如何處理這些異議？這些異議為我對幼兒的評估帶來哪些思考？”“我（們）根據(jù)對幼兒的觀察和評估信息，如何作出針對性的課程調(diào)整？怎么調(diào)整的？如何評價調(diào)整后的效果？”這些具有連續(xù)遞進性的問題，引導(dǎo)教師的思考不斷走向深入。

3.問題的層次化

教師的反思可以分為由淺入深的六個層面——環(huán)境、行為、能力、理念、認同、使命。［6］我們在設(shè)計問題之初，對幼兒園教師課程實踐反思問題進行了不同層面的解讀——環(huán)境層面：教師對課程實施中發(fā)生的，引發(fā)關(guān)注的具體現(xiàn)象和事件的回顧和思考。行為層面：教師對在事件中自身具體的教育行為，如回應(yīng)介入的語言、采用的策略等的回顧與思考。能力層面：教師對自身教育行為效果，以及對自己是不是可以做得更好，如何做得更好的思考。理念層面：教師基于前述的具體事件，對自身所持有的對幼兒、對教育、對課程等觀點的思考。認同層面：教師對“自己想成為怎樣的教師”等問題的思考。使命層面：教師對“是什么召喚著我從事教育事業(yè)”“我的工作和生活的意義何在”等問題的思考，既可能結(jié)合具體的事件，也可能超越具體的事件。

基于此，我們力圖在不同的層次設(shè)計問題，如在“課程環(huán)境的建構(gòu)與管理”中，既有關(guān)于環(huán)境布局、資源配置的合理性，材料的充足，物品的類型等問題，也有環(huán)境建構(gòu)中幼兒的參與，幼兒獲得的學(xué)習(xí)機會等問題，還有環(huán)境建構(gòu)背后的理念等問題。這些問題引導(dǎo)教師在不同層面進行思考，滿足不同能力層次教師的反思需求。由于最后兩個層面的反思往往可以超越具體的事件，因此在我們框架中提供的主要是前四個層次的反思問題。

當然，教師的反思是一個連續(xù)的過程，不同層次的反思之間是相互聯(lián)系的，每一個層次的反思都很重要。同時，越是深層次的反思，反思的阻力越大，但深層次的反思有助于帶動淺層次反思質(zhì)量的提升。

三、促進教師理解與使用反思框架的界面設(shè)計與案例提供

為了優(yōu)化反思框架，課題組在本市6個區(qū)分別選擇了一個幼兒園進行了反思框架的試用。試用后發(fā)現(xiàn)，教師們對反思框架的理解和使用存在一些差異和問題，推動我們對幫助教師理解和使用反思框架進行了進一步設(shè)計。

（一）設(shè)計反思界面，關(guān)注教師反思的“用戶體驗”

在應(yīng)用反思框架前，教師們反映反思框架大、引導(dǎo)性問題非常多，容易產(chǎn)生“害怕、畏難”的情緒，不利于反思框架的有效運用。為了滿足教師可以按需取用、即時反思即時記錄的需要，我們設(shè)計了反思界面，將所有反思框架的內(nèi)容錄入其中，教師可以根據(jù)自己的需要，結(jié)合某類課程實踐的內(nèi)容點擊使用。如教師反思的是“課程環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與管理”方面的內(nèi)容，就可以直接點開該部分內(nèi)容的反思框架，并可以直接在界面上進行反思記錄。

（二）提供反思框架使用提示與案例，活化反思框架

在使用反思框架時，教師們碰到的問題大致可以分為三類：第一類是誤將反思框架作為評價指標，自我證明式地回答反思框架中的問題；第二類是對于反思框架中的某些概念不理解，如課程資源配置是指什么？第三類是不同發(fā)展階段的教師對反思框架的接受程度不同，如何幫助教師在持續(xù)深入的反思中提升課程實踐水平。

針對第一類問題，提供反思框架的使用提示。在幼兒園教師課程實踐反思框架中，我們提供了一系列引導(dǎo)性問題，這些問題絕不是為了拷問教師，讓教師去自我證明我做到了這些，而是引導(dǎo)教師考察值得反思的問題的完整表現(xiàn)，并接納問題產(chǎn)生的多種可能性，對比實際效果和自己的預(yù)想的差異，在引導(dǎo)下分析并確定可能的原因，對癥下藥解決問題。

針對第二類問題，除了提供可視化的幼兒園課程運行概貌的框架，來幫助教師對幼兒園課程有一個全貌性的認知外，還讓教師對課程反思框架中需要進一步厘清的概念進行勾選。針對該類不易理解的概念，提供“幫助理解反思概念的案例”。如多名教師對“班級文化”一詞不理解，案例則通過班級文化事件描述、教師反思范例及班級文化概念的思考鏈接，提高教師的元認知。

針對第三類問題，提供教師持續(xù)、深入反思的案例。既有不同發(fā)展階段教師對于同一類問題的反思案例，也有同一個教師在不同階段對同一類問題的持續(xù)反思案例。以期為教師建立一個反思能力不斷提升過程的立體全貌。

四、應(yīng)用幼兒園教師課程實踐反思框架的建議

我們所設(shè)計提供的反思框架以及配套的案例和應(yīng)用界面的目的是為幼兒園教師日常的課程實踐反思提供支架和工具，在框架的支持下，逐步提升教師反思的能力和反思的質(zhì)量。在實踐中，可以根據(jù)教師個體及群體的不同特點，有創(chuàng)意地應(yīng)用這一框架。

（一）從熟悉的課程領(lǐng)域開始試用框架

教師在最初接觸應(yīng)用這一框架時，可能會碰到兩個方面的沖擊：第一，總體來說，本框架所包含的內(nèi)容還是非常全面和豐富的，教師可能會因為一下子要面對如此眾多的問題而在情感上感到壓力；第二，我們所追求的指向課程實踐系統(tǒng)的深度反思，對一些教師來說是思維方式的轉(zhuǎn)變，而這對大部分教師來說都是具有挑戰(zhàn)性的。因此，教師在試用這一框架時，建議先從自己比較感興趣的熟悉的課程領(lǐng)域開始，對照自己原來思考問題的角度、方式等與框架所呈現(xiàn)的角度、方式等的不同，理解這種不同背后的原因。在多次局部應(yīng)用的基礎(chǔ)上，逐漸擴展到對其他課程領(lǐng)域的反思。

（二）關(guān)注個體反思與互動反思的結(jié)合

很多課程實踐反思是由個體教師來完成的，因為反思本身就具有“內(nèi)省”的意思。但我們認為，在應(yīng)用這一框架時，有必要將個體反思與互動反思相結(jié)合，即兩位或兩位以上教師共同反思。因為一方面不同教師對框架的理解程度不同，另一方面不同教師本身反思的能力有差異，而應(yīng)用框架的共同反思能夠讓大家在共同的框架下，從反思框架所提供的更多視角來對共同的反思對象進行思考分析，這一過程對于參與教師審視自己的思維過程是有很大幫助的。

在互動反思中，可以特別關(guān)注“專家”的作用，這里的“專家”既包括幼兒園外請的教育教學(xué)專家，也包括幼兒園內(nèi)部具有較強課程實踐和反思能力的教師。對不同專業(yè)能力水平的教師來說，在比自己水平更高、思考更深的教師的指導(dǎo)下使用本框架，進行共同反思，是提升其反思能力的有效方式。

（三）鼓勵創(chuàng)新應(yīng)用，讓反思服務(wù)于教師課程實踐

在幼兒園實踐中，我們也鼓勵幼兒園創(chuàng)造性地應(yīng)用本反思框架。如從教師反思對話的角度出發(fā)，可以將反思框架的應(yīng)用作為教研議題；從幼兒園課程建設(shè)角度出發(fā)，可以結(jié)合反思框架，優(yōu)化幼兒園的課程評價方式；從教師隊伍建設(shè)的角度出發(fā)，可以在反思框架的話語體系下，結(jié)合教師的反思文本等分析教師的思維方式及學(xué)習(xí)方式；從課程領(lǐng)導(dǎo)的角度出發(fā)，可以結(jié)合反思框架提升幼兒園課程管理人員、教師等的課程領(lǐng)導(dǎo)力，等等。

只要應(yīng)用的方式不違背“幼兒園教師作為課程具體規(guī)劃和實施的主體，具有主動思考的權(quán)利和自由”這一準則，我們期待并鼓勵創(chuàng)新性應(yīng)用反思框架，多方位、多角度地支持教師去感受反思帶來的對自身思考能力的認可和成就感，讓教師成為樂于反思，積極行動的課程實踐優(yōu)化者。