化學課堂教學方式和教學結構的調研與思考

◎ 徐 睿

在當前課程教學改革的背景下，在化學教學中增強學生在學習過程中的實踐和體驗，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，成為廣大教師和教研員的共識。課堂教學是落實改革理念的主陣地，教學方式和教學結構這兩個視角在很大程度上能夠反映教師的理念和教學實施能力。在調研的聽課過程中，有側重地從這兩個視角進一步進行分類和記錄，并結合教學效果的比較，將有助于提煉經驗或發(fā)現問題。

一、調研概述

（一）調研對象

本研究以某次課程與教學調研期間所聽的11節(jié)課為研究對象，這11節(jié)課從初三年級到高二年級均有覆蓋，教師的教齡跨度有36年，教師的男女比例為4∶7，新課和復習課的比例為5∶6，能夠從不同類別角度體現出基層教學的真實情況，具有一定的代表性。

（二）分類與說明

1. 教學方式

教學方式是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取教與學相互作用的活動方式的總稱。教學方式的研究切入視角主要從課型、組織方式、認知風格、活動方式、活動類型五個方面展開。這五個方面的進一步分類詳見圖1。

2. 教學結構

本研究中所指的教學結構是指教學環(huán)節(jié)在課程教學中的組織運用及其實際呈現順序，主要涉及的教學環(huán)節(jié)有情境、問題、闡述、活動、應用、診斷、小結（總結）、作業(yè)等8個。其中“問題”主要指對學習具有引領性的大問題、大任務，一般有明確的規(guī)格要求，能引發(fā)系列的學習行為。“應用”指通過已學的知識在新情境下解決真實的問題或者解釋相關問題，但以習題的形式呈現的應用一般或歸入“活動”，或歸入“診斷”，不再歸入“應用”。

圖1

3.判斷、標注與分析方法

（1）對所聽的11節(jié)課進行基于個人主觀經驗判斷的教學效果排序。

（2） 根據課堂觀察和聽課筆記，輔以教案、學案和課件等教學資料，必要時回看課堂教學錄像，通過表1對課堂教學進行屬性標注。

表1中“教學結構”一列，記錄情境（①）、問題（②）、闡述（③）、活動（④）、應用（⑤）、診斷（⑥）、小結（總結）（⑦）、作業(yè)（⑧）等教學環(huán)節(jié)在課堂教學中的實際呈現順序，例如：某堂課的教學環(huán)節(jié)順序記錄為③②④③①②④③①②④③⑦⑧，節(jié)點數為14，節(jié)點種類數為6。

表1 課堂教學屬性標注

（3）結合屬性標注和對課的主觀判斷，通過數據、表格、圖形等方式，分析課堂教學方式和教學結構與教學效果的關系。

二、數據分析

（一）教學方式與教學效果

對11節(jié)課在教學方式的五個研究角度的屬性標注見表2。

由這些標注信息，結合聽課的具體情況，可以做出以下的判斷。

（1）大部分課中教師都采用教師教授和師生互動相結合的形式開展；有的教師能讓師生互動貫穿整堂課；個別課堂教學還能以學生自主學習為主，師生互動為學生的自主學習提供了有效的支持和幫助；單純教師講授的組織方式已經非常少見。教師以問題方式引導學生思考、討論、回答展開教學成為常態(tài)。

（2）大部分教師在教學過程中，能夠合理安排學生的活動方式，根據教學的需要，安排學生在獨立或者小組（合作）的環(huán)境中完成思考、實踐等學習活動。

表2 屬性標注示意

（3）體驗式的認知風格在課堂教學中的占比還很低。盡管有些課中安排了學生實驗活動，但其作用更像是提供一個進一步演繹的條件，其作用和教師直接告知實驗的結果差異不大。學生在學習過程中的體驗機會和體驗方式需要教師在教學設計中進一步細化、優(yōu)化設計。

（4）幾乎所有的課都是指向知識建構，但個別教師已能在局部的教學中體現問題解決的設計思想。盡管知識建構是日常教學的主要任務，我們也需要關注學生問題解決能力的培養(yǎng)，需要更多教師在日常教學中參與研究實踐。

（5）訓練活動約占全部學生活動的2/3，形式有習題、學案、作圖、書寫化學用語等，體現出教師對教學中及時鞏固與訓練的關注。但與訓練相比，學生的實踐性、體驗性活動和學習過程中充分表達與交流的機會和時間還有所欠缺。

（6）無論從哪個教學方式的研究視角來看，一般都是學生在教學中的主體作用和自主性發(fā)揮得越好，課堂教學效果就越好。

（二）教學結構與教學效果

1.教學結構的節(jié)點種類數

由圖2（a）（橫坐標表示教學效果排序，從左到右依次遞減；縱坐標表示節(jié)點種類數）可見，節(jié)點種類數不宜太少，種類數多意味著教學環(huán)節(jié)的豐富多樣，一定程度上反映了教師對課的精心設計。圖2（b）所示對應其中一堂課的折線圖（橫坐標表示節(jié)點編號；縱坐標代表教學環(huán)節(jié)種類編號），該課只出現了闡述、活動、作業(yè)三種教學環(huán)節(jié)，教學效果排序最后。

圖2

2.教學結構的節(jié)點數

由圖3（橫坐標為教學效果排序，從左到右依次遞減；縱坐標表示節(jié)點數）可見，節(jié)點數不宜太少，也不是越多越好，在一節(jié)課的教學中需要控制在一定的合理范圍。

圖4所示對應教學效果排序第7的一節(jié)課，盡管涉及的節(jié)點種類數也達到了6，整堂課中教師19次提出較大的問題，反復出現“問題—闡述”的教學周期，學生的思考、討論和表達勢必得不到時間上的保障，盡管有師生互動和小組討論的教學形式，但整堂課還是接受式的教學。

圖3

圖4

3.教學結構中的“周期性”

圖5是排序前兩位的課的“節(jié)點編號-教學環(huán)節(jié)種類編號”折線圖，兩堂課的教學結構均呈現出清晰的周期性。

圖5

排序第1的課中，教師多次運用“闡述—情境—問題—活動”的教學周期，使學生在明確的努力方向、清晰的規(guī)格要求的引導下開展自主學習。盡管該課教學結構的節(jié)點數并不算多，為14個，節(jié)點的種類數也達到了6，典型的教學周期為3個，可見教師能留給學生足夠的思考和活動時間，這些都是該課成功的重要保障。

排序第2的課中教師特別關注及時的小結或總結，小結（總結）這一教學環(huán)節(jié)出現了5次，幫助學生歸納知識、總結規(guī)律、提煉解決問題的一般思路和方法?！皢栴}—活動—闡述—小結”教學周期多次出現，既有利于知識目標的達成，也有利于幫助學生形成良好的學習方法。

由此可見，根據不同教學需求呈現一定周期性的教學結構，是課堂教學符合學生認知規(guī)律的體現，有利于學生獲取、鞏固知識，并掌握一定的學習方法。我們還可以發(fā)現，教學結構設計時，一般周期數不宜太多，周期不宜太短（每個周期的節(jié)點數不宜太少）。

（三）其他因素對教學效果的作用

除了教學方式和教學結構，影響一堂課教學效果的因素還有很多，如教師語言、科學性、邏輯性、教師應變、師生關系等。圖6是教學效果排序第4的課的“節(jié)點編號-教學環(huán)節(jié)種類編號”折線圖。該課節(jié)點數只有10個，周期性也不太明顯，排名卻能比較靠前，主要是因為教師采用了同行的成熟教學設計，并能在教學實施中充分體現教學設計中的邏輯性。

圖6

三、思考與建議

（一）教學方式和教學結構是幫助教師提升教學質量的重要視角

通過研究可以發(fā)現，教學方式、教學結構與課堂教學效果之間具有較高的相關性，可以成為我們進行課堂觀察和教學研究的切入點，也可以成為教師反思教學的重要視角，尤其對于年青教師矯正自己的教學設計和教學行為具有重要意義。從這兩個角度切入來研究和提升教學，還可以帶動教師課堂應變、師生關系、教學邏輯、語言表達等其他教學基本功的提升。

（二）體現學生在學習過程中的自主性仍然需要我們不懈努力

教師要進一步豐富學生活動的類型，改變傳統(tǒng)的以習題訓練為主要學習活動的局面，提高教學中學生實踐性、體驗性活動的比例。除研究化學實驗活動在學生實踐和體驗中的作用發(fā)揮、豐富學生的經歷和體驗外，還需進一步開發(fā)非實驗類的實踐性、體驗性活動，用多元的活動類型促進教學由接受式向體驗式轉變。在活動設計時，既要考慮課時教學對短周期活動的需求，還要考慮單元層面對長周期、跨課時活動的需求，實現單元活動的整體規(guī)劃。

問題解決在學生學習中的地位和作用需要進一步得到重視，要善于創(chuàng)設真實的問題情境，以問題的發(fā)現、探究和解決來激發(fā)學生的求知欲和主體意識，并在問題解決的過程中發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。在問題解決的過程中，如何讓學生明晰問題的本質和需要達成的目標，如何精心設計能引領學生問題解決的規(guī)格要求而不是直接告知學生該怎么做，是教學實現從知識建構向問題解決轉變的關鍵。

（三）教學結構的針對性和多樣化是課堂教學研究的重要抓手

針對不同的教學內容或學生對象，或者針對同一批學生的不同學習階段，教師需要靈活采用不同的教學策略，形成不同的教學結構，提高教學結構的針對性，促進教學結構的多樣化。在大量實踐積累的基礎上，還可以對不同課型的教學結構進行梳理和總結，如新課和復習課、理論課和實驗課等。

（四）教學方式和教學結構還需要從單元視角進行整體規(guī)劃

我們不應僅僅針對一節(jié)課孤立地思考教學方式、教學結構的選擇和應用問題，而應以單元為單位對教學進行整體設計，從制定單元目標和課時目標開始，全盤規(guī)劃單元內容對發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的作用，并具體落實在每一堂課的教學方式的選擇、教學結構的設計等具體工作中，提高針對性，避免機械重復，以整體規(guī)劃促進教學成效的提升。