利用自主互進(jìn)模式構(gòu)建高效的作文講評課堂

摘 要：教學(xué)中，語文教師往往對批改作文感到苦惱，尤其是教理科班時(shí)，學(xué)生字跡潦草的現(xiàn)象比比皆是，文不對題、詞不達(dá)意、內(nèi)容空洞、語言枯燥、舉例千篇一律、論證毫無邏輯等問題更是層出不窮。教師想要對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，卻無從下手，想要給予學(xué)生有針對性的評語，但又難以用幾句話概括學(xué)生作文中的問題，最后只能草草寫下一個(gè)“閱”字。學(xué)生也對寫作文存在很大的抵觸情緒，自己搜腸刮肚地湊了800字，換來教師寥寥幾句評語或一個(gè)鮮紅的“閱”字。學(xué)生不明白自己為什么得到這樣的分?jǐn)?shù)，也不明白要怎樣提高作文分?jǐn)?shù)。這導(dǎo)致在作文講評課中，教師簡單地分析審題立意，點(diǎn)評幾個(gè)典型范例，讀幾篇優(yōu)秀作文，學(xué)生點(diǎn)頭、鼓掌便匆匆結(jié)束。這樣的講評模式針對性不強(qiáng)，參與性不高，對于許多寫作水平處于中下層次的學(xué)生而言幫助有限。

關(guān)鍵詞：自主互進(jìn);高效作文;語文教學(xué)

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）20-0028-02

引 言

傳統(tǒng)作文教學(xué)對于學(xué)生的幫助有限，教師難以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的作文水平難以得到顯著提高。我國著名教育學(xué)家葉圣陶曾這樣評價(jià)批改學(xué)生作文：“我當(dāng)過語文教師，改過的學(xué)生作文不計(jì)其數(shù)，得到一個(gè)深切體會——徒勞無功[1]?！彼J(rèn)為“修改作文的權(quán)利首先應(yīng)屬于本人，教師只發(fā)揮引導(dǎo)和指點(diǎn)的作用，該怎么改，應(yīng)讓學(xué)生自己考慮，養(yǎng)成自己改作文的能力”?！皩W(xué)生對作文進(jìn)行自評自改的過程，就是他們寫作水平提高的過程”。

如何讓學(xué)生在作文講評中獲得有效的反饋評價(jià)，并能自覺地將其運(yùn)用到以后的寫作中？筆者認(rèn)為可以將學(xué)生納入作文評價(jià)的主體中，讓學(xué)生參與作文講評的過程，使他們及時(shí)了解想要知道的信息，從而從不同角度提高學(xué)生的寫作水平。

機(jī)緣巧合之下，筆者進(jìn)行了一次嘗試，當(dāng)時(shí)剛剛舉行了全區(qū)調(diào)研考試，因?yàn)槭钦麉^(qū)統(tǒng)考統(tǒng)改，計(jì)算機(jī)掃描閱卷，與以往教師批改作文上寥寥幾行評語相比，學(xué)生這次只能看到試卷上的分?jǐn)?shù)。他們紛紛討論起來：為什么我得30分，他卻能得40分？學(xué)生對自己的分?jǐn)?shù)充滿了疑惑，在這樣的情況下，筆者如果還像以前那樣點(diǎn)評，將會導(dǎo)致作文教學(xué)流于形式。因此，筆者嘗試著上了一節(jié)“自主互進(jìn)”模式的作文講評課，取得了不錯(cuò)的成效，具體操作分為以下幾個(gè)模塊。

一、激發(fā)動(dòng)機(jī)

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種有意識的行動(dòng)，需要采取激勵(lì)手段來推動(dòng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。這種內(nèi)部動(dòng)力產(chǎn)生于學(xué)生對學(xué)習(xí)的需要，只有當(dāng)學(xué)生有了學(xué)習(xí)的需要和愿望時(shí)，他們才會積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能帶著高昂的情緒主動(dòng)投入課堂教學(xué)活動(dòng)中[2]。因此，筆者采用了“點(diǎn)評猜分?jǐn)?shù)”的游戲方式來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

首先，筆者將學(xué)生分成12個(gè)小組，4人一組（小組中應(yīng)包括各水平層次的學(xué)生），讓學(xué)生互相交換作文閱讀，再重點(diǎn)討論小組內(nèi)學(xué)生作文立意的優(yōu)劣，選出一個(gè)最優(yōu)立意和一個(gè)最具爭議的立意。然后筆者邀請4個(gè)小組代表到黑板展示他們討論的結(jié)果，包括作文的標(biāo)題、中心論點(diǎn)，但不能寫出本小組對該立意的評價(jià)及作文的得分。接著，筆者請剩下的8個(gè)小組依次評價(jià)黑板上展示出來的立意，說明理由并打出分?jǐn)?shù)，然后再與學(xué)生的實(shí)際分?jǐn)?shù)進(jìn)行比對，分?jǐn)?shù)差值最小的小組可以獲得獎(jiǎng)勵(lì)。這樣，本來單調(diào)枯燥的課堂變成了有趣的“游戲競技場”，學(xué)生的參與熱情極高，小組間熱烈地討論，爭先恐后地上來展示，評價(jià)起來也是頭頭是道。

二、小組研討

傳統(tǒng)的作文講評課堂以教師講授為主，這違反了“主體性教育”原則。受傳統(tǒng)教學(xué)思想影響，很多教師難以與學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效溝通，課堂在教師的掌控下，很難兼顧到各水平層次的學(xué)生，教師也很容易忽視對學(xué)生創(chuàng)造力的啟發(fā)。很多作文水平不高的學(xué)生在教師面前感到自卑，他們羞于請教教師和同學(xué)，對每次作文寫作應(yīng)付了事，講評課也一知半解，很少認(rèn)真地反思自己存在的問題，作文水平也很難進(jìn)一步提高。

而在小組研討中，沒有在教師面前的距離感和緊張感，學(xué)生和平時(shí)熟悉的同學(xué)進(jìn)行討論交流，暢所欲言，更容易激發(fā)自身的創(chuàng)造性思維。在討論中，學(xué)生無所顧忌，可以充分指出各自在寫作中的不足。有些問題可能不用經(jīng)過教師講解，便能在學(xué)生的思想交鋒中得到圓滿解決。教師在這一過程中可以發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，深入各小組，對小組討論進(jìn)行指導(dǎo)，廣泛收集學(xué)生存在的問題，使講評更有針對性。

這一過程需要12～15分鐘，學(xué)生需要對小組內(nèi)的4篇作文進(jìn)行充分閱讀才能展開討論，討論的主題由教師確定，任務(wù)要明確，使學(xué)生做到有的放矢。每一篇作文的講評訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)不同，如有的講評側(cè)重“標(biāo)題的擬寫”“論點(diǎn)的提出”，或“論點(diǎn)的展開”“結(jié)構(gòu)的安排”，或“材料的切題”“如何論證分析”等。

筆者認(rèn)為，每次作文講評的重中之重當(dāng)屬“審題立意”?？荚囎魑臅r(shí)間緊迫，寫什么比怎么寫更加重要，如果滿腹經(jīng)綸，但答非所問，豈不可惜？因此，迅速準(zhǔn)確地把握出題人的命題思路是學(xué)生平時(shí)要具備的一項(xiàng)“基本功”。而作文講評的重點(diǎn)是訓(xùn)練學(xué)生審題立意能力。

三、展示點(diǎn)評

教師可以讓學(xué)生點(diǎn)評黑板上展示的8篇作文的立意，由于學(xué)生學(xué)習(xí)水平存在差異，這8個(gè)立意基本上可以作為全班學(xué)生作文的有效展示，具有代表性。

在游戲機(jī)制的激勵(lì)下，學(xué)生的點(diǎn)評很踴躍，作為評點(diǎn)者，他們將自己的思維代入立意者的思維路徑中，尋找觀點(diǎn)與材料的聯(lián)系，將以前學(xué)到的作文理論知識代入對同學(xué)作文的分析中，然后給出自己的分?jǐn)?shù)。這一過程是學(xué)生的自我剖析過程，也是學(xué)生能力提升的過程。而被評點(diǎn)的學(xué)生在立意被展示到黑板上時(shí)已經(jīng)做好了被點(diǎn)評的準(zhǔn)備，獲得同學(xué)的贊揚(yáng)能讓他們更有成就感，而來自同學(xué)的意見也更容易被他們所接受。

其他學(xué)生在之前的討論交流中已經(jīng)積累了許多感性認(rèn)識，因此，同學(xué)對作文的點(diǎn)評會引起他們的共鳴，再加上教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥，可以讓他們很容易找到判斷作文優(yōu)劣的規(guī)律。

例如，教師在講評增城區(qū)調(diào)研測試的作文時(shí)，學(xué)生展示的立意如下：（1）創(chuàng)新;（2）惡搞不等于創(chuàng)新;（3）喜劇無涯，傳統(tǒng)有界;（4）保護(hù)文化遺產(chǎn);（5）惡搞也是一種創(chuàng)新;（6）知錯(cuò)能改善莫大焉;（7）莫讓經(jīng)典在戲謔中消失;（8）我是瑰寶，不是笑料。學(xué)生點(diǎn)評如下：立意（1）使用了獨(dú)詞式標(biāo)題，沒有體現(xiàn)觀點(diǎn)，犯了作文的“大忌”，而且容易寫偏題;立意（4）拋開了題目最后“該不該道歉，你怎么看”的要求，立意較片面，不符合題旨;立意（6）僅從“道歉”入手，沒有全面理解材料含義。而在點(diǎn)評（2）和（5）時(shí)，學(xué)生發(fā)生了爭執(zhí)，兩個(gè)觀點(diǎn)完全對立，孰是孰非？筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注題目中的核心概念“惡搞”與“創(chuàng)新”，學(xué)生通過查閱查字典發(fā)現(xiàn)，“惡搞”原指“惡意搞笑”，其目的在于娛樂，而“創(chuàng)新”的目的則是達(dá)到有益效果，因此，他們認(rèn)識到（5）的立意存在價(jià)值觀上的錯(cuò)誤。而對于他們認(rèn)為符合題意的（2）（3）（7）（8）立意，筆者引導(dǎo)他們進(jìn)一步比較優(yōu)劣。學(xué)生發(fā)現(xiàn)（3）（7）（8）更好地扣住了材料中的“經(jīng)典”一詞，選取的角度小，更加深刻。

在揭曉分?jǐn)?shù)時(shí)，學(xué)生很激動(dòng)，當(dāng)自己的判斷與實(shí)際分?jǐn)?shù)接近時(shí)，點(diǎn)評的學(xué)生得意揚(yáng)揚(yáng);高出實(shí)際分?jǐn)?shù)時(shí)，立意者也很受鼓舞，也更有熱情繼續(xù)探討作文中存在的問題。

四、總結(jié)內(nèi)化，實(shí)踐運(yùn)用

這是知識的總結(jié)內(nèi)化階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將上述過程中的散亂知識整理成富有規(guī)律、便于記憶的知識系統(tǒng)，并將其主動(dòng)運(yùn)用在實(shí)踐中。這是對課堂效果的檢測，學(xué)生在課堂上是否有所收獲，就體現(xiàn)在其能否舉一反三解決同類問題上。

例如，在前面的評價(jià)交流中，學(xué)生明白了對“時(shí)事材料型作文”，必須先概括新聞事件，再通過關(guān)鍵詞句把握出題人的態(tài)度評價(jià)，然后選擇自己認(rèn)同的態(tài)度進(jìn)行論述，觀點(diǎn)要明確，立場要堅(jiān)定，切不可做“墻頭草”，如圍繞“該不該道歉”，題目至少有兩種態(tài)度，學(xué)生可以選擇自己有把握的一種態(tài)度來論述。在考場作文中，作文水平一般的學(xué)生應(yīng)選擇符合主流價(jià)值觀的角度，以穩(wěn)為主;而在講評訓(xùn)練中，教師應(yīng)將學(xué)生安排在不同的立場上進(jìn)行思考，以激發(fā)其思維的多面性。

這一訓(xùn)練與近年來的作文出題趨勢不謀而合，近年來的作文題一般富有思辨性，出題人不給出明顯的態(tài)度，思維角度豐富多樣，如2018年的“飛機(jī)彈痕”、2015年“小陳告發(fā)高速路上打電話的父親”、2014年“山羊過獨(dú)木橋”等都體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。

結(jié)? ? 語

高效課堂是每位教師都孜孜以求的目標(biāo)，自主互進(jìn)模式是基于“主動(dòng)性教學(xué)”的一種嘗試，旨在讓學(xué)生將被動(dòng)接受知識的過程變?yōu)橹鲃?dòng)參與的過程，在獲取知識的過程中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探求、主動(dòng)溝通、主動(dòng)應(yīng)用、主動(dòng)完善的能力。蘇霍姆林斯基曾說：“只有能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育?！币虼?，教師的作文訓(xùn)練不僅要著眼于知識技能的訓(xùn)練，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生在這一過程中對社會問題進(jìn)行思考關(guān)注，讓學(xué)生與同學(xué)交流表達(dá)，這也是語文學(xué)科的人文性所在。

[參考文獻(xiàn)]

黃厚江.作文教學(xué)尤其要弄清楚教什么[J].中學(xué)語文教學(xué)，2010（09）：82-83.

朱建軍.寫作共同體建構(gòu)：中學(xué)寫作教學(xué)的有效策略[J].全球教育展望，2010，39（03）：89-92.

作者簡介：龍南霞（1985.7—），女，廣東廣州人，碩士研究生，中學(xué)語文一級教師。