淺談泰勒原理對新課改的啟示

摘 要：著名的“泰勒原理”包括四個方面，即確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。本文在分析了泰勒原理產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ)之上闡述了這四個基本問題，并從其進步性和局限性兩方面做出簡單評價。最后，分別從教育目標、教育內(nèi)容和教育評價三部分對我國新課程改革提出了啟示。

關(guān)鍵詞：泰勒原理；新課改；啟示

一、泰勒原理的產(chǎn)生

（一）理論基礎(chǔ)

美國著名課程學(xué)者坦納說過：“課程雖有一漫長的過去，卻只有一短暫的歷史。”到1918年，博比特撰寫并出版了世界教育史上第一部課程論專著——《課程》，他對教育特性的理解極大地影響了其課程觀和以后的課程研究。查特斯與博比特觀點相似，不同的地方是他認為確定課程目標和內(nèi)容的依據(jù)建立在“理想”和系統(tǒng)知識之上。另外還有斯內(nèi)登、哈拉普等，都是早期研究科學(xué)化課程的代表人物，雖然他們的研究理論不完全正確，但都具有很大的借鑒意義。隨著科學(xué)主義和行為主義的影響不斷擴大，杜威的課程理論逐漸被各級各類學(xué)校接受并運用于教學(xué)實踐中。與此同時，早期的課程理論研究者們的課程編制原理在實踐的檢驗中顯示出弊端，教育工作者們和學(xué)校也開始重新審視課程理論與實踐。泰勒所處的時代背景和早期的理論研究使他獲益匪淺，前人的研究成果對他影響很大并最終成就了世界著名的泰勒原理。

（二）實踐基礎(chǔ)

美國進步教育協(xié)會歷經(jīng)八年時間在中等教育方面開展了一項調(diào)查研究活動，目的是為了比較傳統(tǒng)教育和進步主義的課程等方面的優(yōu)劣。泰勒恰好在這一計劃中擔(dān)任課程評價的主持人，正好為泰勒的課程編制提供了平臺。在對“八年研究”的經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上，泰勒提出了課程開發(fā)的基本程序和方法，泰勒原理是美國“八年研究”課程實驗的產(chǎn)物。正如泰勒本人在80年代回顧時所說的：泰勒原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的”。

二、泰勒原理的主要內(nèi)容

泰勒原理被公認為是“最完美、最簡潔、最清楚”的課程開發(fā)原理，主要是為了闡明教育教學(xué)機構(gòu)（包括學(xué)校）所提供的課程編制的基本原理。它主要圍繞著“學(xué)校應(yīng)該追求哪些教育目標”、“提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標”、“怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗”、我們怎樣才能確定這些目標正在被實現(xiàn)”這四個中心問題而展開。

（一）確定教育目標

泰勒首先強調(diào)了教育目標的必要性，他說：“如果我們打算制定一種方案，且有不斷加以改進的意圖，那么對于我們所要達成的目標，具有某種概念，乃是十分必需的，因為這些教育目標乃是據(jù)以選擇教材、列舉內(nèi)容、發(fā)展教學(xué)程序以及準備測驗考試的標準?！盵1]進行教育目標選擇的時候，他提出至少要綜合受教育者本身、當(dāng)代的社會生活和學(xué)科專家的建議三個方面。并且經(jīng)過兩個“篩選器”——哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)，對初步選擇的目標進一步篩選，尋找出符合需要的價值觀的教學(xué)目標。在對教育目標進行描述的時候，泰勒建議采用既能夠包含目標行為又能展現(xiàn)目標內(nèi)容的形式來表述。

（二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗

在泰勒看來，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗一詞并不同于一個科目所處理的內(nèi)容，也不同于教師所做的種種活動。學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他所能反應(yīng)的環(huán)境之外在條件之間的交互作用。”[2]在此基礎(chǔ)上他提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的五個一般原則：學(xué)生必須獲得經(jīng)驗以便有機會去演練；必須使學(xué)生在行為中獲得滿足感；經(jīng)驗中的期望應(yīng)該在學(xué)生能力范圍內(nèi)；許多特殊經(jīng)驗也可達成同樣的教育目標；同一個學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。

（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗

泰勒認為：“為使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積的效果，我們必須把它們加以組織，使它們彼此之間相互增強?！盵3]在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，必須符合三個主要標準，即繼續(xù)性、程序性和統(tǒng)整性。繼續(xù)性是指以重復(fù)的直線式來敘述課程經(jīng)驗中的重要部分。程序性是說新的經(jīng)驗建立在原有的認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，但新經(jīng)驗在概括水平、抽象程度等方面比舊經(jīng)驗高。統(tǒng)整性是指要注意新舊經(jīng)驗的橫向聯(lián)系，把零散的課程經(jīng)驗整合起來。泰勒強調(diào)，在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的同時必須引導(dǎo)學(xué)生想成統(tǒng)整的觀念，有助于學(xué)生將自己的行為與所學(xué)的課程經(jīng)驗統(tǒng)一。

（四）評價學(xué)習(xí)效果

在泰勒看來，評價是十分有必要的，他認為“透過評價的實施，我們才能發(fā)現(xiàn)某課程在哪一方面產(chǎn)生效果，又在哪一方面有待改進。”[4]就評價的程序而言，“評價的歷程始自教育方案的目標?！盵5]同時他提出了一種評價工具的三個重要標準即客觀性、信度和效度，最后泰勒指出了如何利用評價結(jié)果，介紹的評價程序的其他價值與功用。

三、泰勒原理的評價

（一）進步性

首先，泰勒把課程編制過程分為確定目標、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、評價效果四個步驟，具有嚴謹?shù)目茖W(xué)性。其次，他認為教育目標是選擇和組織教學(xué)內(nèi)容、評價教學(xué)效果的依據(jù)，一切以目標為核心，使課程各要素保持一致，共同發(fā)揮了更大的整體效能。再次，泰勒強調(diào)編制課程必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展水平對課程的影響。在課程編制時，主張按連續(xù)性、順序性和整合性三個原則來組織課程內(nèi)容的縱向組織方式，這樣既符合學(xué)生的心理發(fā)展過程，也注意了知識間的橫向聯(lián)系點。最后，泰勒把對現(xiàn)實社會生活的研究作為教育目標的來源，主張教育內(nèi)容要貼近社會生活和學(xué)生生活，因為每個學(xué)生遲早都要進入社會。所以，課程內(nèi)容一定要回歸生活。

（二）局限性

雖然泰勒原理具有以上優(yōu)點，也被賦予了很高的評價，但在長期的應(yīng)用過程中仍存在一些置疑和批評。斯滕豪斯指出泰勒原理：“它誤解了知識的本質(zhì)；它誤解了改善實踐的本質(zhì)過程”；[6]后現(xiàn)代主義則在哲學(xué)觀上反對泰勒原理的哲學(xué)基礎(chǔ)，在知識觀上反對泰勒原理抗拒變革的知識觀。[7]其實，“泰勒原理”作為一個時代的產(chǎn)物，必然具有一定的局限性。

第一，教育目標的不確定性。泰勒所主張的教育目標是不統(tǒng)一的，主張所有的課程工作者都可以提出自己的教育目標，只要是符合上文提到的確定目標的準則即可。這一主張確實是考慮到了不同學(xué)校和不同學(xué)生的差異性，有利于發(fā)展學(xué)生的個性和學(xué)校特色，卻不利于學(xué)生的共性發(fā)展和整體教育質(zhì)量的提高。第二，教育目標的控制性。因為該目標模式過分強調(diào)可預(yù)期的目標而忽視了非預(yù)期的目標，實際上任何人都不可能完全控制教育教學(xué)活動的變化，而且教育的對象又是可塑性極強的人。目標模式在本質(zhì)上含有促使學(xué)生朝著所期望的方向發(fā)展的意圖，不利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮和個性的發(fā)展。第三，課程內(nèi)容組織方式的片面性?？v向直線式比較適合教授經(jīng)驗中簡單的重要的內(nèi)容，但不利于學(xué)生對知識的復(fù)習(xí)和鞏固，也不能較好照顧學(xué)生的邏輯思維和知覺思維的均衡發(fā)展。所以也要結(jié)合螺旋式的課程組織形式，這樣才能夠更好地處理不同類型的知識。第四，泰勒的評價機制只用作判斷學(xué)習(xí)過程的結(jié)果表現(xiàn)而不能對過程的實施發(fā)揮較好的監(jiān)控功能，并且學(xué)習(xí)過程中所包含的態(tài)度、情感、等高級意識受到忽視。[8]

四、泰勒原理對新課改的啟示

（一）對教育目標的啟示

我國傳統(tǒng)教育忽視了學(xué)生的實際需求，教育成了壓制學(xué)生的個性和創(chuàng)造性的工具。學(xué)習(xí)成了毫無主動性的“死記硬背”過程，摧殘了學(xué)生的身體和心理，不利于學(xué)生健康全面的發(fā)展。因此我們受泰勒原理的啟發(fā)，必須在學(xué)生、社會生活與學(xué)科之間尋求適當(dāng)?shù)钠胶?。要盡可能多地利用校內(nèi)外的資源，加強與校外的聯(lián)系，獲得一定的校外課程，從多維度出發(fā)來確定預(yù)設(shè)性目標。

（二）對教育內(nèi)容的啟示

泰勒特別對學(xué)習(xí)經(jīng)驗下了定義：“‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。”從泰勒的原話可以看出，他認為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動的結(jié)果。我國傳統(tǒng)的觀念就是把教材當(dāng)作圣經(jīng)，教師的任務(wù)就是把教科書上的內(nèi)容原封不動地傳達給學(xué)生，讓他們一字不落地記住。教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，甚至不管對錯。教師們也從不引導(dǎo)學(xué)生對教材提出異議，學(xué)生們的主體性自然而然也就被抹殺了而學(xué)生不自知。然后還要批評我們的學(xué)生為什么就不如國外的學(xué)生有創(chuàng)造力？為什么我們的科技總比不是美國呢？也許認真研究泰勒原理能夠找到我們想要的答案。

首先，泰勒非常強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中積極主動投入的過程。他提出的“有效學(xué)習(xí)的十個條件”都是立足于學(xué)生的。比如，學(xué)校和教師的要為學(xué)生們提供各種活動的機會和條件；激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生們的學(xué)習(xí)動機；強調(diào)學(xué)生自學(xué)能力等等。泰勒的這些理念與新課程改革的基本理念具有很多契合點，對新課程改革具有指導(dǎo)意義。

其次，泰勒主張“教師可以通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗，以激發(fā)所期望的那類反應(yīng)?！彼磳處熤苯酉?qū)W生呈現(xiàn)各種知識經(jīng)驗。因為，我們首先要改變教材觀，不再把教材看成是一成不變的權(quán)威經(jīng)典，只是看作為學(xué)生提供的環(huán)境中的一部分而已。教師的主要任務(wù)就是如何有效地組織和安排學(xué)習(xí)環(huán)境。正如泰勒所說，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題“不僅僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教學(xué)目標的問題，也是一個如何安排將會在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題”。值得注意的是泰勒并沒有主張廢除教材。所以我們應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，開發(fā)他們的創(chuàng)新思維，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性。因此，在新課程改革中，師要積極主動地為學(xué)生構(gòu)建教學(xué)情境，讓學(xué)生們盡可能地參與到課程改革中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

教師應(yīng)該著眼于課程目標，并且根據(jù)自己的理解選擇相應(yīng)的課程內(nèi)容。我認為可以根據(jù)以下幾點來使課程內(nèi)容與課程目標相匹配：第一，課程內(nèi)容的選擇與課程目標所設(shè)定的價值體系統(tǒng)一。[9]教師在選擇課程內(nèi)容時不要僅僅考慮理論知識，也要考慮學(xué)習(xí)方式、相關(guān)的實踐活動以及情感價值因素。第二，課程內(nèi)容要適合不同學(xué)生的發(fā)展水平。課程內(nèi)容是為特定教育階段的學(xué)生而選擇的?！按_定課程內(nèi)容要確定目標學(xué)習(xí)群體”。[10]泰勒說：“課程內(nèi)容若不能被學(xué)生同化，成為他們自身的一部分就永遠是一種外在物”。[11]所以選擇課程內(nèi)容要能夠考慮學(xué)生的興趣和實際需要，為學(xué)生將來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，一定要考慮到他們德智體諸多方面的發(fā)展。第三，課程內(nèi)容要與社會生活相適應(yīng)。課程目標要能夠應(yīng)對外界的快速變化，因此課程內(nèi)容也不應(yīng)該脫離社會實際而應(yīng)該貼近社會生活。

（三）對教育評價的啟示

通過評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性而對所形成的教育計劃進行價值判斷是泰勒原理的第四個問題。泰勒的目標評價模式認為，“評價過程在實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)實際達到教育目標的程度的過程”。泰勒認為評價方法是多種多樣的，只要能夠提供關(guān)于教育目標所期望的行為變化的有效證據(jù)都是可行的評價方式。當(dāng)今我國主要的評價方式還是紙筆測驗，所以老師們還是大量傳授現(xiàn)成的知識經(jīng)驗，學(xué)生們還是被動地背書、做練習(xí)。我們也不能把所有的責(zé)任推給老師，社會上應(yīng)試教育和片面追求升學(xué)率的傾向之風(fēng)始終占據(jù)主流。而且，把評價看成是單一的考試結(jié)果，可情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)是很難用分數(shù)來評估的。我認為對課程內(nèi)容進行評價時，應(yīng)從以下兩點進行分析：第一，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。終結(jié)性評價關(guān)注的是結(jié)果，形成性評價關(guān)注的是過程。運用形成性評價能使教師及時了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，也能及時了解學(xué)生在發(fā)展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步。所以，將二者有機結(jié)合能更好的反饋出其教學(xué)成果。第二，自評與他評相結(jié)合。要改變以往以管理者為主的單一的評價形式，促進評價主體的多樣化，形成由教師、學(xué)生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過程，尤其注重教師的自我反思與評價。因此，我們在新課程改革中，將“以學(xué)生的發(fā)展”作為核心理念，結(jié)合泰勒的評價理念，把評價與目標結(jié)合起來，用評價代替?zhèn)鹘y(tǒng)的測驗觀，建立促進學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展的評價體系。

五、結(jié)語

我們承認泰勒原理是一種現(xiàn)代性的產(chǎn)物，它雖然受到很多的批評和質(zhì)疑，但我們認為泰勒原理在課程與教學(xué)發(fā)展史上的地位是無法動搖的，它是現(xiàn)代課程的典范。瑞典胡森主編的《國際教育百科全書》對泰勒原理給予了高度評價，“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程與專家產(chǎn)生了影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不能全面地探討課程問題?！彪S著時代的發(fā)展和情境的轉(zhuǎn)化，它可能無法充分描述、解釋和預(yù)測當(dāng)下的許多課程實踐，但其存在的合理性仍需我們冷靜地分析。所以，我們要辯證地看待泰勒原理并積極從中借鑒合理成分促進我國新課程改革的發(fā)展。

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作者簡介：

徐雅枝子（1993—），江蘇新沂人，研究方向：教育基本理論。