形成性評價在中美高中英語教學(xué)中的實施現(xiàn)狀對比研究

王曉紅+馮紅鈺+李銘婷

摘要：形成性評價是一個過程。在這個過程中，教師不斷從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中得到反饋，并且調(diào)整教學(xué)以期學(xué)生達到更好的學(xué)習(xí)效果。研究顯示，合理使用形成性評價策略，可以顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。雖然中國和美國有著不同的教育體系，但是促進形成性評價策略實施的理論基礎(chǔ)是一樣的，關(guān)于職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)對教師使用形成性評價策略有一定積極作用的認識也一樣。但是，中國高中英語教學(xué)中形成性評價策略的實施遠遠落后于美國。主要原因是：第一，教學(xué)成績評價不同；第二，班級規(guī)模和學(xué)制安排不同；第三，由評價不同而引起老師待遇的差異等。

關(guān)鍵詞：形成性評價； 評價策略； 高中英語教學(xué)；實施現(xiàn)狀

中圖分類號：H319 文獻標(biāo)識碼：A文章編號：CN61-1487-（2017）12-0096-05

一、緒論

教學(xué)評價是教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，它不但為教師及時調(diào)整教學(xué)進度和內(nèi)容、改變教學(xué)方法、改進教學(xué)管理提供依據(jù)，還能促進學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率。教學(xué)評估通常分為兩種形式：終結(jié)性評價和形成性評價，前者以標(biāo)準(zhǔn)化考試為主，注重學(xué)習(xí)結(jié)果，后者是一個持續(xù)、動態(tài)的過程，關(guān)注教和學(xué)的整個過程。由于教學(xué)過程決定教學(xué)結(jié)果，形成性評價遂成為教學(xué)評價的基礎(chǔ)和關(guān)鍵因素。

過去，我國中學(xué)英語教育過多依賴終結(jié)性評價，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動性。2003年頒布的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要“建立能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的評價體系，該評價體系由形成性評價和終結(jié)性評價構(gòu)成，在英語教學(xué)過程中應(yīng)以形成性評價為主”。該課程標(biāo)準(zhǔn)提出，評價要“注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心”，要“有利于促進學(xué)生綜合語言運用能力和健康人格的發(fā)展，促進教師不斷提高教育教學(xué)水平，促進英語課程的不斷發(fā)展與完善”。形成性評價開始受到國內(nèi)越來越多的專家、學(xué)者、英語教師的重視。

邁克爾.斯克里文于1967 年首先提出形成性評價的概念，之后B.S.布魯姆將這一概念引入教育領(lǐng)域。二十世紀(jì)70年代至80年代，一些學(xué)者對評估采取終極測驗以及考試形式局限性提出質(zhì)疑，形成了早期的“形成性評價”。早期的形成性評價是為了區(qū)別教師采用考試和終極測驗的方式進行的評估，也叫“不斷總結(jié)性評價”。到了二十世紀(jì)90年代，形成性評價得到迅速發(fā)展，學(xué)者和專家開始將形成性評價作為提高教學(xué)質(zhì)量的評估方式和手段。2001年美國聯(lián)邦政府頒布《不讓一個孩子掉隊》法案之后，眾多美國研究者開始研究形成性評價對學(xué)校教育，尤其是對中小學(xué)教學(xué)的影響，而更多學(xué)校和教師開始采用形成性評價來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)效果。

二、形成性評價及其優(yōu)點

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價（summative evaluation）而言的。形成性評價又被稱作過程評價，是在教學(xué)過程中進行的評價，是為引導(dǎo)教學(xué)過程正確、完善地前進而對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教師教學(xué)效果采取的評價。形成性評價的主要目的不是為了選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，而是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價，是為了發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的潛質(zhì)，不斷改進學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為教師提供反饋。心理學(xué)的研究成果和教育實踐經(jīng)驗都表明，經(jīng)常向教師和學(xué)生提供有關(guān)教學(xué)進程的信息，可以使學(xué)生和教師有效地利用這些信息，按照需要采取適當(dāng)?shù)男拚胧?，使教學(xué)成為一個“自我糾正系統(tǒng)”（Cowie & Bell，1999； Shepard，2005； Lonney，2005； Guskey，2007；Black & William，2009）。

進入二十一世紀(jì)以來，國內(nèi)外學(xué)者和教育工作者對形成性評價做了大量的研究。雖然他們對形成性評價的定義和描述不盡相同，但是不難發(fā)現(xiàn)，他們的觀點有相似之處。都認為形成性評價是在教育教學(xué)的活動中發(fā)生的，是一種過程性的評價方式；形成性評價不僅能檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更有助于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整教學(xué)計劃，以期獲得更加理想的效果。形成性評價不僅是一種考試手段，更是一種具有反饋和調(diào)控診斷功能的教學(xué)手段。

三、形成性評價與教師職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)

職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)是指教師所得到的與教學(xué)相關(guān)的、正式或非正式的培訓(xùn)，其目的是為了促進教師更加合理、高效地安排所有與教學(xué)有關(guān)的活動，以便幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)（DuFour & Baker，1998）。職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)應(yīng)該促進教師深入了解形成性評價的作用，熟悉實施形成性評價的方法和技巧，比如數(shù)據(jù)收集和分析。教師應(yīng)該了解職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的幾個要素：“有效獲取新觀點、新策略的途徑，在教學(xué)中實施新觀點、新策略的機會，掌控個人學(xué)習(xí)過程的能力，以及教師之間的合作”（Stiggins， Arter， and Chappius 20）。職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)應(yīng)該鼓勵教師互相學(xué)習(xí)、相互合作，并建立合作團隊，以便在教學(xué)中更好地實施形成性評價，尋找個性化的教學(xué)模式和評價機制，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

四、中美英語教學(xué)對比研究的方法

本文的研究對象是中國和美國的高中英語教師和學(xué)生，本研究的參與者共108人，其中36名中國高中學(xué)生，35名美國高中學(xué)生，20名中國高中教師，17名美國高中教師。本文采取定性研究和定量研究相結(jié)合的研究方法。定性研究主要采用了調(diào)查問卷中的開放式問題以及采訪，定量研究所用問卷調(diào)查表參照羅茲瑪麗.彭斯（2010）設(shè)計的基于萊克特量表的調(diào)查問卷來完成，問卷調(diào)查和訪談均分為教師版和學(xué)生版來發(fā)放、實施和統(tǒng)計結(jié)果。

五、對比研究的問題

第一，中美高中英語教學(xué)中形成性評價實施現(xiàn)狀如何？

第二，中美高中英語教師和學(xué)生心目中的形成性評價實施現(xiàn)狀是否一致？

第三，教師實施形成性評價策略的意愿和水平與他們所接受的職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的多少是否相關(guān)？

六、形成性評價在中美高中英語教學(xué)中的實施現(xiàn)狀endprint

本研究調(diào)查問卷和訪談所涉及的問題主要包括兩個方面：一是形成性評價策略使用的種類與頻率，二是形成性評價實施狀況與教師獲得職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的多少之間的關(guān)系。

（一）形成性評價策略在中美高中英語教學(xué)中使用的種類與頻率

調(diào)查問卷和訪談分為美國教師類、美國學(xué)生類、中國教師類和中國學(xué)生類四種，所涉及的問題主要有以下內(nèi)容：

教師會采用哪些方法來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便使學(xué)生了解自己、鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)；

教師在安排新的教學(xué)內(nèi)容之前是否會明確告知學(xué)生教學(xué)的目標(biāo)和要求以及考核標(biāo)準(zhǔn)；

教師是否會通過提出開放式問題或者組織活動（比如小組討論、課題陳述） 以幫助學(xué)生盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容；

教師是否會根據(jù)學(xué)生的理解情況及時調(diào)整教學(xué)進度、變換教學(xué)方法；

教師布置課堂或課后作業(yè)是為了了解學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名；

教師對于學(xué)生在課堂上、作業(yè)中出現(xiàn)的問題是否給予口頭或書面的反饋，告知學(xué)生問題所在以及如何改進；

教師是否給學(xué)生機會對自己的功課進行自我評價；

教師是否給學(xué)生機會對同學(xué)/同伴的功課進行評價；

教師是否為那些在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進行課后單獨指導(dǎo)；

教師如何評價和對待學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

通過分析調(diào)查問卷和訪談記錄，我們得出以下四種結(jié)論。

首先，美國教師普遍認為，他們在安排新的教學(xué)內(nèi)容之前會明確告知學(xué)生教學(xué)的目標(biāo)和要求以及考核的標(biāo)準(zhǔn)，并通過不同的方式幫助學(xué)生盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容。他們通常采用的形成性評價策略有提問、小組討論、課題陳述、隨堂測驗、課堂講評作業(yè)、作業(yè)自評、同伴評價、考試等，這些策略可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、取得的進步以及存在的問題，有的放矢，查漏補缺。講評作業(yè)時把成績較高和成績較低的作業(yè)作為范例詳細點評，可以使學(xué)生清楚地知道教師評判作業(yè)及考試的標(biāo)準(zhǔn)以及自己作業(yè)中的優(yōu)點和缺點。通過同伴互評和自評，使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)他人的長處、避免他人的短處，在學(xué)習(xí)中取得更快進步。他們布置課堂或課后作業(yè)主要是為了了解學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名。教師會及時以口頭或者書面形式向?qū)W生反饋各種形式評價的結(jié)果，并安排課堂時間給學(xué)生自查作業(yè)和改正錯誤的機會。在教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能很好掌握教學(xué)內(nèi)容，教師會及時調(diào)整教學(xué)進度、變換教學(xué)方法，并為那些在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進行課后單獨指導(dǎo)。學(xué)業(yè)成績，尤其是考試成績，是考查學(xué)生的重要手段，他們會通過網(wǎng)絡(luò)告知學(xué)生及其父母，或者通過個別談話的方式告訴學(xué)生。

其次，美國學(xué)生普遍認為，教師在開始新的教學(xué)內(nèi)容之前會明確告知他們教學(xué)的目標(biāo)和要求以及考核的標(biāo)準(zhǔn)，并通過不同的方式幫助他們盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容。除了小組討論、隨堂測驗、課堂講評作業(yè)，提問是教師們最常用的考核與評價手段。教師布置課堂或課后作業(yè)主要是為了記錄成績或者排名，教師會及時以口頭或者書面形式向?qū)W生反饋作業(yè)批改的結(jié)果，也會讓他們自評作業(yè)或者同伴互評，但是教師不經(jīng)常安排課堂時間讓他們改正作業(yè)中的錯誤，或者占用課堂時間對個別學(xué)生提供反饋意見。在教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能很好掌握教學(xué)內(nèi)容，教師會及時調(diào)整教學(xué)進度、變換教學(xué)方法，并經(jīng)常通過一些課外項目為那些在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進行課后單獨指導(dǎo)。教師會通過他們的課堂表現(xiàn)、作業(yè)、測驗、考試、小組活動等綜合評價他們的學(xué)業(yè)成績。很多學(xué)生會通過教師給出的成績判斷自己在學(xué)習(xí)中是否取得進步。

第三，中國教師普遍認為，他們在安排新的教學(xué)內(nèi)容之前會明確告知學(xué)生教學(xué)的目標(biāo)和要求以及考核的標(biāo)準(zhǔn)，并通過不同的方式幫助學(xué)生盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能很好掌握教學(xué)內(nèi)容，教師會盡量調(diào)整教學(xué)進度、變換教學(xué)方法。他們布置課堂或課后作業(yè)、測驗、考試主要是為了了解學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的情況，同時也是為了記錄成績或者排名。他們會采用三種方式給學(xué)生機會改正作業(yè)或者測驗中的錯誤：自己批改，同伴互評，課間個別答疑，并且會準(zhǔn)備好參考答案供學(xué)生參考。他們注重批改作業(yè)時的書面評語及反饋，不經(jīng)常安排課后時間為那些在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進行課后單獨指導(dǎo)。學(xué)生的每一次測驗或考試成績都會被記錄并保存，以班級或年級為單位進行排名，以便教師、學(xué)生和家長清楚了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

第四，中國學(xué)生普遍認為，教師在安排新的教學(xué)內(nèi)容之前會明確告知他們教學(xué)的目標(biāo)和要求以及考核的標(biāo)準(zhǔn)，并通過不同的方式幫助學(xué)生盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)他們不能很好掌握教學(xué)內(nèi)容，教師會盡量調(diào)整教學(xué)進度、變換教學(xué)方法。教師最常用的考核與評價手段是課堂提問和測驗；學(xué)生在作業(yè)或者測驗中出現(xiàn)問題會得到教師的書面或口頭反饋；教師會安排課堂時間講評作業(yè)或試卷，有時會讓同學(xué)互評，但很少讓他們進行自評，也很少對他們進行單獨輔導(dǎo)。測驗或考試之前教師會帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)內(nèi)容，之后會給他們提供參考答案。因為每一次測驗或考試成績都會被記錄并保存，以班級或年級為單位進行排名，學(xué)生們大多非常看重考試成績，并且注意所學(xué)內(nèi)容與考試之間的關(guān)系，會通過成績來判斷自己取得進步與否。

從上述四個調(diào)查結(jié)論我們可以看出，形成性評價策略在中國和美國高中英語課堂中的實施情況既有差別又有相似之處。

相似之處表現(xiàn)在：1）中美教師在安排新的教學(xué)內(nèi)容之前會明確告知學(xué)生教學(xué)的目標(biāo)和要求以及考核的標(biāo)準(zhǔn)；2）在教學(xué)過程中如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能很好掌握教學(xué)內(nèi)容，中美教師會盡量調(diào)整教學(xué)進度、變換教學(xué)方法。3）中美教師對于學(xué)生在課堂上、作業(yè)中出現(xiàn)的問題會給予口頭或書面的反饋，告知學(xué)生問題所在以及如何改進；4） 中美教師均會采用提問的方式考查學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)及學(xué)習(xí)情況；5）教師會給學(xué)生機會對同學(xué)/同伴的功課進行評價。

不同之處表現(xiàn)在：1）美國教師布置課堂或課后作業(yè)、考試是為了了解學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名；中國教師更注重對學(xué)生成績進行記錄和排名；2）美國教師會給學(xué)生很多機會對自己的功課進行自我評價，中國教師則很少這樣做；3）美國教師會經(jīng)常為那些在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進行課后單獨指導(dǎo)，中國教師很少這樣做；4）美國教師會通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)、測驗、考試、小組活動等綜合評價他們的學(xué)業(yè)成績，中國教師更看重學(xué)生的考試成績。endprint

（二）形成性評價實施狀況與教師獲得職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的多少之間的關(guān)系

中美兩國教師都認為：1） 職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的多少對于教師制定以形成性評價為導(dǎo)向的教學(xué)計劃有很大影響；2） 職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)會影響教師在實施形成性評價時利用“自我評價”收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并從數(shù)據(jù)中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；3） 職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)能幫助教師根據(jù)學(xué)生在課堂、作業(yè)、考試中的不同情況及時調(diào)整教學(xué)過程及教學(xué)方法；4）職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)能使教師更明確自己的教學(xué)目標(biāo)和要求以及評價標(biāo)準(zhǔn)，更加客觀、準(zhǔn)確、全面地對學(xué)生作出評價；5） 職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)能夠促進教師之間的相互學(xué)習(xí)與合作，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念、教學(xué)理論和教學(xué)方法，更好地滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求。

不同之處在于：美國教師大都經(jīng)常性地接受職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，既包含提高整體教學(xué)水平和質(zhì)量的培訓(xùn)，也包含形成性評價培訓(xùn)；然而，中國教師較少有機會受到任何職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，尤其是與形成性評價相關(guān)的培訓(xùn)。此外，中國教師互相學(xué)習(xí)、相互合作的機會也很少。

（三）原因分析

其一，美國教師布置課堂課后作業(yè)或考試主要是為了了解學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的情況，并非僅僅為了記錄成績或者排名；中國教師更注重對學(xué)生成績進行記錄和排名。造成這一差異的原因主要是中國的高中需要面對高考升學(xué)率的壓力，每一次測驗或考試成績都會被記錄并保存，并以班級或年級為單位進行排名，這既涉及學(xué)生的位次，又影響教師的聲譽和地位。

其二，美國教師會給學(xué)生很多機會對自己的功課進行自我評價，中國教師則很少這樣做。主要原因有兩個：一是教學(xué)規(guī)模不同，美國一個班通常30-35人，而中國一個班超過60人；二是中國的高中兩年學(xué)完所有高中規(guī)定教材內(nèi)容，第三年用于全面復(fù)習(xí)和題海戰(zhàn)術(shù)，教師沒有時間和條件讓學(xué)生進行自我評價。

其三，美國教師會經(jīng)常為那些在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生進行課后單獨指導(dǎo)，中國教師很少這樣做。除了班級規(guī)模過大，還有一個原因是中國教師和學(xué)生都沒有“多余的”時間，他們從早讀到晚自習(xí)除了上課就是在做模擬試題或者考試。

其四，美國教師會通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)、測驗、考試、小組活動等綜合評價他們的學(xué)業(yè)成績，中國教師更看重學(xué)生的考試成績。這是因為高中會考成績、模擬考試成績，特別是高考成績，將決定學(xué)生上哪所大學(xué)，決定教師所帶班級的升學(xué)率，最終決定教師的待遇和地位。

其五，美國教師大都經(jīng)常性地接受職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，很多中國教師很少有機會參加職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，尤其是與形成性評價相關(guān)的培訓(xùn)。接受職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)在美國是教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，但在中國，不合理的師生比、巨大的升學(xué)率壓力、繁重的教學(xué)任務(wù)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及上級主管領(lǐng)導(dǎo)不重視，等等，都造成職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)在中學(xué)的缺失。有些教師不了解形成性評價的作用，甚至將終結(jié)性評價和形成性評價混為一談，或者錯誤地認為測驗和考試是評價學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一有效手段。

其六，中國教師互相學(xué)習(xí)、相互合作的機會也很少。由于升學(xué)率是考核教師的主要手段，教師之間存在某種利益方面的競爭關(guān)系。

（四）研究結(jié)論

本研究認為：1）進入二十一世紀(jì)以來，盡管越來越多的中國學(xué)校和教師在高中英語教學(xué)中開始實施形成性評價，但是實施現(xiàn)狀和效果都不盡如人意。很多教師認為自己了解有關(guān)形成性評價的技能和知識，但是本研究的分析結(jié)果證明事實并非如此。有些教師仍然習(xí)慣使用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價手段，因為它們直觀、便捷、省力。還有一些教師仍將形成性評價與終結(jié)性評價混為一談。美國教師在實施形成性評價策略的過程中明確評判標(biāo)準(zhǔn)和方式，鼓勵學(xué)生積極參與課堂討論、反復(fù)修改作業(yè)中的錯誤、自我評價和同伴評價，以便更好地調(diào)整和選擇適合學(xué)生需求的教學(xué)方式。中國高中英語教學(xué)中形成性評價策略的實施遠遠落后于美國。2） 中美高中英語教師和學(xué)生心目中的形成性評價實施現(xiàn)狀有一些差異。3）中美教師都認為持續(xù)的職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)對教師使用形成性評價策略，尤其提供反饋以及評分準(zhǔn)則的使用有一定的積極作用。

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作者簡介：王曉紅，西安外國語大學(xué)英文學(xué)院教師，副教授，研究方向為英語國家國情研究、跨文化交際。

馮紅鈺，西安外國語大學(xué)英文學(xué)院教師，副教授，研究方向為翻譯理論與實踐、跨文化交際。

李銘婷，西北政法大學(xué)教師，助教，研究方向為國情研究、跨文化交際。

（責(zé)任編輯：李直）endprint