幼兒園早期繪本閱讀的教師提問(wèn)策略

【摘要】 當(dāng)前幼兒園早期繪本閱讀活動(dòng)中，在教師的提問(wèn)目的性、類型、理答方式方面存在著問(wèn)題?；谶@些問(wèn)題，教師提問(wèn)需要遵循問(wèn)題要少而精、封閉式問(wèn)題與開(kāi)放式問(wèn)題相結(jié)合、加強(qiáng)反思訓(xùn)練的原則，提高自身的提問(wèn)實(shí)踐技能。在早期繪本閱讀教育中，教師通過(guò)猜想式提問(wèn)法、對(duì)比式提問(wèn)法、細(xì)節(jié)式提問(wèn)法的策略，幫助幼兒提升對(duì)繪本的理解水平。

【關(guān)鍵詞】 幼兒 早期繪本閱讀 提問(wèn)策略 開(kāi)放性問(wèn)題

繪本兼具文學(xué)性、藝術(shù)性、教育性，是21世紀(jì)以來(lái)公認(rèn)的最適合幼兒進(jìn)行閱讀的書(shū)籍。繪本閱讀是幼兒園語(yǔ)言教育中的一個(gè)重要課程，繪本閱讀教育對(duì)幼兒前閱讀和前書(shū)寫技能的培養(yǎng)具有不可忽視的作用。史蒂文斯1912年首次對(duì)教師提問(wèn)進(jìn)行系統(tǒng)研究，之后越來(lái)越多的研究者開(kāi)始重視教師提問(wèn)，把提問(wèn)視為有效教學(xué)的核心。有效的提問(wèn)有利于引導(dǎo)幼兒思考，激發(fā)創(chuàng)造性思維，因此如何提升教師繪本閱讀活動(dòng)中的提問(wèn)技巧成為幼兒園語(yǔ)言教育的重要課題。

一、當(dāng)前幼兒園早期繪本閱讀的教師提問(wèn)存在的問(wèn)題

（一）從提問(wèn)的目的性來(lái)看，提問(wèn)枯燥無(wú)味，啟發(fā)幼兒思考較少

教師發(fā)問(wèn)停留在教學(xué)內(nèi)容的淺層次，僅能吸引和維持幼兒的注意力，較少啟發(fā)幼兒思考，如，“書(shū)的名字叫什么呀？你們認(rèn)識(shí)題目的字嗎？”、“這本書(shū)有趣嗎？”、“什么地方有趣？”、“你最喜歡哪幅畫(huà)面？”、“你能簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)這本書(shū)都講了什么故事嗎？”這些問(wèn)題雖有利于提升幼兒的參與度，但是略顯枯燥無(wú)味，不僅弱化了幼兒的探索興趣，還束縛了幼兒對(duì)繪本的個(gè)性化理解。

（二）從提問(wèn)的類型來(lái)看，開(kāi)放性問(wèn)題較少，封閉性問(wèn)題較多

在繪本閱讀中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題多集中于封閉性問(wèn)題，高層次的開(kāi)放性問(wèn)題較少。封閉性問(wèn)題和開(kāi)放性問(wèn)題各有其優(yōu)缺點(diǎn)：封閉性問(wèn)題能表明了幼兒的態(tài)度和情感意愿，使教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)度比較自然，但對(duì)幼兒的思維的要求比較低，答案是固定的唯一的，如“對(duì)不對(duì)呀？”、“這幅圖有多少個(gè)小動(dòng)物呀？”；開(kāi)放性問(wèn)題的答案是多樣的，不是固定的唯一的，如“為什么……？”“……怎么樣？”之類的問(wèn)題，一般要求幼兒積極思考，用較長(zhǎng)的句子來(lái)回答，表達(dá)自己的想法，但開(kāi)放性問(wèn)題如果問(wèn)得不好，會(huì)導(dǎo)致幼兒不能回答，課堂活動(dòng)氣氛不活躍。

（三）教師提問(wèn)的理答方式缺乏策略性

首先，提問(wèn)的次數(shù)多，不僅導(dǎo)致幼兒進(jìn)行思考的時(shí)間少，而且教師難以判斷幼兒是否真正理解繪本。其次，教師反饋的方式不當(dāng)，“好”、“真棒”之類的模式化的評(píng)價(jià)缺乏具體性，提示、追問(wèn)、回問(wèn)等引導(dǎo)性反饋運(yùn)用較少，教師評(píng)價(jià)流于表面，無(wú)法讓幼兒知道自己完成任務(wù)的優(yōu)點(diǎn)和不足。最后，缺乏考慮提問(wèn)對(duì)象的能力水平，教師提問(wèn)普遍針對(duì)全班，思維活躍反應(yīng)迅速的幼兒占有優(yōu)勢(shì)，而不利于調(diào)動(dòng)內(nèi)向或思維較慢的孩子的參與度。

二、早期繪本閱讀的教師提問(wèn)原則

基于上述幼兒園早期繪本閱讀的提問(wèn)的目的、類型、理答方式等的弊端，本文提出了教師改善自己的提問(wèn)策略的原則。第一，問(wèn)題要少而精。對(duì)大多數(shù)內(nèi)容豐富、意蘊(yùn)深刻的繪本，教師發(fā)問(wèn)要簡(jiǎn)單而精煉，根據(jù)幼兒的發(fā)展水平控制問(wèn)題的深度、數(shù)量，刪除那些重復(fù)的、無(wú)意義的問(wèn)題，保留啟發(fā)幼兒思考的問(wèn)題，引發(fā)幼兒討論，允許幼兒有不同答案，從而達(dá)到繪本的教育效果和情感功能。第二，封閉式問(wèn)題與開(kāi)放式問(wèn)題相結(jié)合。教師需要著眼于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，借助封閉式問(wèn)題為幼兒搭建支架，促成開(kāi)放性問(wèn)題的解決。第三，加強(qiáng)反思訓(xùn)練。通過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、寫反思日記、進(jìn)行課堂觀摩研討等方式，教師之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，整理總結(jié)發(fā)問(wèn)策略和理答策略，獲得教育理論上的啟示，在交流碰撞中進(jìn)一步升華自己的水平，從而為提問(wèn)的實(shí)踐技能提升打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

三、早期繪本閱讀的教師提問(wèn)策略

（一）猜想式提問(wèn)法

當(dāng)拿到一本繪本，讀者首先看到的就是封面，無(wú)需翻開(kāi)封面，把書(shū)翻轉(zhuǎn)就可以看到封底。一本繪本能否吸引讀者購(gòu)買的關(guān)鍵的因素就是封面和封底的設(shè)計(jì)。封面通常會(huì)隱藏整本書(shū)的主要內(nèi)容，封底除了標(biāo)價(jià)等信息外，還常常會(huì)出現(xiàn)與正文匹配的圖畫(huà)，幫助讀者理解繪本的故事。所以在進(jìn)行繪本閱讀教學(xué)的時(shí)候，教師可以先和小朋友一起看書(shū)的封面和封底，進(jìn)行提問(wèn)：“哪個(gè)小朋友可以猜一猜這個(gè)繪本會(huì)發(fā)生什么呢？”，“我們一起看看是不是誰(shuí)誰(shuí)猜的那樣?！边@比“想不想知道這本書(shū)到底發(fā)生什么有趣的故事”的封閉式問(wèn)題要好得多。

（二）對(duì)比式提問(wèn)法

由于幼兒階段的思維的具體表象性，早期閱讀中存在這樣一個(gè)普遍現(xiàn)象：幼兒在閱讀繪本時(shí)，經(jīng)常會(huì)只關(guān)注單一畫(huà)面中所傳遞的信息，當(dāng)翻閱到后面的內(nèi)容時(shí)，幼兒會(huì)遺忘前面的內(nèi)容，缺乏對(duì)整個(gè)故事線索和情節(jié)的理解。因此，教師在閱讀指導(dǎo)時(shí)，要有意識(shí)地幫助幼兒將整本書(shū)中前后畫(huà)頁(yè)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行對(duì)比式閱讀，比較畫(huà)面之間的變化，形成對(duì)故事結(jié)構(gòu)和人物關(guān)系的理解。如在閱讀《爺爺一定有辦法》的時(shí)候，老師提問(wèn)： “小老鼠一家發(fā)生了什么變化呢？”，幼兒就會(huì)翻之前的書(shū)頁(yè)，看到之前被忽略的在地下室的小老鼠，明白“隨著小男孩的毯子在爺爺?shù)氖窒陆?jīng)歷了由毯子變成外套、背心、領(lǐng)帶到紐扣，小老鼠一家得到越來(lái)越多的布料”的故事情節(jié)，獲得到故事傳遞出來(lái)的數(shù)學(xué)面積大小變化的概念和家庭的關(guān)懷情感。

（三）細(xì)節(jié)式提問(wèn)法

繪本的每一幅圖畫(huà)都是由圖像構(gòu)成，每一個(gè)圖像又由色彩和線條這些細(xì)節(jié)構(gòu)成。繪本的情節(jié)發(fā)展體現(xiàn)在圖畫(huà)中的細(xì)節(jié)中，圖像的色彩和線條幫助幼兒理解繪本的主題。學(xué)前階段的幼兒觀察能力相對(duì)不強(qiáng)，幼兒往往不容易察覺(jué)圖畫(huà)中的細(xì)節(jié)，導(dǎo)致出現(xiàn)理解困難。在這種情況下，教師可以把握?qǐng)D畫(huà)中的細(xì)節(jié)進(jìn)行提問(wèn)，如《母雞蘿絲去散步》細(xì)節(jié)就是那些阻礙狐貍捉到母雞的有趣的地方，設(shè)置這樣的提問(wèn)：“這次狐貍吃到了母雞了嗎？”，讓幼兒把關(guān)注點(diǎn)放在狐貍和母雞身上，圍繞畫(huà)面的細(xì)節(jié)來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言表述，提升發(fā)現(xiàn)畫(huà)面中細(xì)節(jié)的觀察能力和口頭表述能力，促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

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