大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與成績的相關(guān)性研究
——基于二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角

展素賢， 白媛媛

(1.天津科技大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300222；2.天津科技大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300222)

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與成績的相關(guān)性研究
——基于二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角

展素賢1， 白媛媛2

(1.天津科技大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300222；2.天津科技大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300222)

二語動機(jī)自我系統(tǒng)；英語學(xué)習(xí)動機(jī)；成績

基于二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角，通過問卷調(diào)查了我國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)及其與成績的相關(guān)性。借助SPSS19.0進(jìn)行了定量數(shù)據(jù)分析，研究發(fā)現(xiàn)，在二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角下，我國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度依次表現(xiàn)在理想二語自我，應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗上，且理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績分別呈顯著正相關(guān)，應(yīng)該二語自我與成績無顯著相關(guān)性；但由于專業(yè)不同，學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)和成績的相關(guān)性又有所差異。具體而言，英專、非英專學(xué)生的理想二語自我均與英語成績顯著相關(guān)；非英專學(xué)生的應(yīng)該二語自我與成績無相關(guān)性，英專學(xué)生的應(yīng)該二語自我與成績呈負(fù)相關(guān)；非英專學(xué)生的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗與英語成績顯著相關(guān)，而英專學(xué)生二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗與成績無顯著相關(guān)性。研究結(jié)論在一定程度上豐富了二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論在我國的實證性研究，也對提高大學(xué)英語教學(xué)效果具有一定啟示。

作為二語習(xí)得領(lǐng)域的一個重要概念，“動機(jī)”自20世紀(jì)50年代以來一直備受語言研究者關(guān)注。過去幾十年，動機(jī)理論不斷發(fā)展、完善，研究者們試圖從不同的理論視角對學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行深入研究與探討，旨在更好地揭示動機(jī)的本質(zhì)從而使語言學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。

其中，加拿大學(xué)者Gardner和Lambert等人提出的“融合型動機(jī)”和“工具型動機(jī)”影響深遠(yuǎn)[1]。但隨著時代的發(fā)展和研究的深入，越來越多的學(xué)者開始意識到Gardner研究的不足，Yashima[2]提出了“國際姿態(tài)”，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的融合型動機(jī)。特別是D?rnyei在繼承傳統(tǒng)的動機(jī)理論基礎(chǔ)上，基于全球化背景，指出了“融合性”概念的不足，同時融入心理學(xué)“自我”的概念、引入“時間”特性及“學(xué)習(xí)環(huán)境”等，從而發(fā)展了傳統(tǒng)的動機(jī)理論，提出了 “二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論”[3]。

由于二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論對學(xué)習(xí)動機(jī)具有更強(qiáng)的解釋力，因此，本研究以二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論為理論基礎(chǔ)，探究大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)及其與成績的關(guān)系，以期為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提供依據(jù)。

一、研究理據(jù)

借鑒Markus和Nurius的“可能自我”概念[4]以及Higgins的“自我差異理論”[5]，D?rnyei于2005年提出了二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論，包含理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗三個層面?！袄硐攵Z自我”包括融合型動機(jī)、促進(jìn)型工具動機(jī)、國際姿態(tài)，指若學(xué)習(xí)者的理想自我是成為掌握二語的人，那么理想自我會產(chǎn)生強(qiáng)大的動力去縮小其現(xiàn)實與理想之間差距；“應(yīng)該二語自我”包括預(yù)防型工具動機(jī)，指學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己在學(xué)二語時應(yīng)該具有某些特質(zhì)，以滿足外界期望或避免某些負(fù)面結(jié)果；“二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗”指與學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)歷相關(guān)的動機(jī)，如：受教師、課程、同齡群體或成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷等的影響。

該理論提出后，國內(nèi)外學(xué)者針對其模型的有效性在不同國家進(jìn)行了大量實證性研究，此外還有對該理論的分析以及與其他理論相結(jié)合的研究等。由于成績是衡量外語學(xué)習(xí)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)之一，大量實證研究針對動機(jī)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系進(jìn)行了探索，而在二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角下，探究我國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與成績的研究尚少，且相關(guān)研究在研究對象上僅選擇一所大學(xué)的非英語專業(yè)學(xué)生，忽略了英語專業(yè)學(xué)生群體，缺乏一定代表性。因此本研究擬選取不同學(xué)校的英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學(xué)生作為研究對象，旨在使研究結(jié)果更客觀、更具說服力。

本研究采用的成績分別為非英語專業(yè)的大學(xué)英語四級考試成績以及英語專業(yè)四級考試成績。由于兩種考試均由國家教育部主持實施，具有一定的權(quán)威性，具有較高信度和效度。

鑒于此，基于二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角，本研究擬回答兩個研究問題：1)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀況如何？2)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)成績是否相關(guān)？

二、研究過程

根據(jù)地域分布，研究對象從東部(天津)、中部(河南)與西部(貴州)的六所高校中選取，共選取279名學(xué)生，其中非英語專業(yè)187人，英語專業(yè)92人。其中，通過大學(xué)英語四級的人數(shù)為150人，未通過的為37人；通過英語專業(yè)四級的人數(shù)為77人，未通過的為15人。

研究所采用的調(diào)查問卷包括學(xué)生的基本信息和二語動機(jī)自我系統(tǒng)兩部分內(nèi)容?；拘畔⒉糠郑▽W(xué)生的學(xué)校、年級、專業(yè)、CET-4成績/TEM-4成績等；二語動機(jī)自我系統(tǒng)部分的設(shè)計參考Taguchi[6]及劉鳳閣[7]的研究工具以及筆者前期的訪談內(nèi)容，最終形成的問卷包括：理想二語自我(共18題)、應(yīng)該二語自我(共5題)和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(共6題)三部分，共計29個問題。問卷采用李克特5級量表，從1到5分別代表“很不同意”到“很同意”。問卷整體的Cronbach Alpha信度系數(shù)為0.911。

問卷采用當(dāng)場發(fā)放與網(wǎng)上發(fā)放兩種形式，收回有效問卷279份。所有數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS19.0并進(jìn)行了相關(guān)定量數(shù)據(jù)分析。首先，通過描述性統(tǒng)計分析，以調(diào)查大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)總體情況；隨后，通過皮爾遜相關(guān)分析，分析了二語動機(jī)自我系統(tǒng)各維度與英語學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)性。

三、研究結(jié)果與分析

(一) 大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀況

由表1可見，在二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論視角下，盡管大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)三個層面都存在，但并沒有表現(xiàn)特別強(qiáng)的趨勢，即使最強(qiáng)的理想二語自我均值也沒有達(dá)到4(同意)的水平。

表1 大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀況

盡管如此，在大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)中，理想二語自我(M=3.67)最強(qiáng)，應(yīng)該二語自我(M=3.28)次之，二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(M=3.24)最弱。理想二語自我是二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論的核心內(nèi)容，表現(xiàn)為最強(qiáng)，表明大學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不僅產(chǎn)生了學(xué)好英語的自我期望，也存在對英語學(xué)習(xí)的興趣以及開放的國際視野；此外，長期的應(yīng)試教育也使學(xué)生認(rèn)為學(xué)好英語是他們的責(zé)任或義務(wù)，因而存在為滿足外界期待或避免考試失敗的動力；同時，受教師、同學(xué)或者課程等學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，學(xué)生也會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(jī)。

(二)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性分析

整體上，大學(xué)生的理想二語自我(r=0.261, p<0.01)、二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(r=0.181, p<0.01)與英語學(xué)習(xí)成績分別呈顯著正相關(guān)，而應(yīng)該二語自我(r=0.078, p>0.01)與英語學(xué)習(xí)成績無顯著相關(guān)性(見表2)。

表2 大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與成績的相關(guān)性分析

**.在0.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

出現(xiàn)上述結(jié)果，表明大學(xué)生的理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗越強(qiáng)烈，越容易取得好的學(xué)習(xí)成績。而應(yīng)該二語自我與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績相關(guān)性不大，說明外界對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響較小?？赡茉蛟谟冢河捎谠绞枪逃泻妥晕覂?nèi)化的動機(jī)越具有促進(jìn)性[8]，因此學(xué)生有較強(qiáng)的理想二語自我會對自己的英語學(xué)習(xí)有較高期望，從而促進(jìn)他們努力學(xué)習(xí)獲得較高英語水平。而在我國應(yīng)試教育體制下，英語水平的高低往往通過語言測試成績來評判，具有較高的語言測試成績又可以幫助學(xué)生建立語言自信，克服學(xué)習(xí)困難[9]。所以，學(xué)生為達(dá)到高水平這個理想，會產(chǎn)生強(qiáng)烈的理想二語自我，不斷努力克服困難，從而取得好成績，如此良性循環(huán)。同時，積極的理想二語自我會使學(xué)生更容易受到成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或者教師、同學(xué)等學(xué)習(xí)環(huán)境的激勵，產(chǎn)生良好的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而進(jìn)一步促進(jìn)英語學(xué)習(xí)，影響成績。此外，隨著全球國際化的推進(jìn)，英語地位日益上升，盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)成績受家庭、學(xué)校、社會要求的影響還存在，但學(xué)生的獨(dú)立思考判斷能力在進(jìn)入大學(xué)后不斷成熟，因此僅因責(zé)任或者義務(wù)而學(xué)習(xí)英語的動力可能會有所下降，所以應(yīng)該二語自我與英語學(xué)習(xí)成績關(guān)系不顯著。

此外，大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性也在非英語專業(yè)學(xué)生群體和英語專業(yè)學(xué)生群體中有所差異。

首先，就非英語專業(yè)大學(xué)生而言，理想二語自我(r=0.273, p<0.01)、二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(r=0.241, p<0.01)與CET-4成績分別呈顯著正相關(guān)，而應(yīng)該二語自我(r=0.134, p>0.01)與CET-4成績無顯著相關(guān)性(見表3)。這一研究結(jié)果與整體大學(xué)生的動機(jī)與成績關(guān)系的結(jié)果一致(見表2)，也與洪民[10]、葛娜娜和金立鑫[11]的研究結(jié)果一致。

表3 英語學(xué)習(xí)動機(jī)與大學(xué)四級成績的相關(guān)分析

**.在0.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

出現(xiàn)上述結(jié)果，可能與學(xué)生的自我期望以及周圍學(xué)習(xí)環(huán)境等有關(guān)，而較少與其責(zé)任、義務(wù)相關(guān)。作為整體受試學(xué)生中的一部分，對出現(xiàn)同樣結(jié)果的非英專學(xué)生來說，可以解釋為：強(qiáng)烈的理想二語自我能促使非英語專業(yè)學(xué)生努力達(dá)到自己的目標(biāo)，縮小現(xiàn)實和理想目標(biāo)之間的差距，即通過學(xué)好英語，達(dá)到高水平或者未來找到理想的工作。由于想達(dá)到以上目標(biāo)最終都會以成績的形式衡量，所以會激勵學(xué)生努力取得好成績。而在學(xué)習(xí)的過程中，良好的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)環(huán)境(教師、同學(xué))又能促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生良好的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗，所以也會進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生取得好成績。此外，隨著英語成為世界通用語，使學(xué)生因職責(zé)和義務(wù)而學(xué)習(xí)的動機(jī)有所減少，更多的是自我提高，因此應(yīng)該二語自我與成績沒有表現(xiàn)出相關(guān)性。

其次，就英語專業(yè)大學(xué)生而言，他們的理想二語自我(r=0.222, p<0.05)與TEM-4成績呈顯著正相關(guān)，而應(yīng)該二語自我(r=-0.062, p>0.05)與TEM-4成績呈負(fù)相關(guān)，但是沒有達(dá)到顯著性，二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(r=0.000, p>0.05)與TEM-4成績則無顯著相關(guān)性(見表4)。這一結(jié)果與整體受試大學(xué)生的動機(jī)與成績關(guān)系的結(jié)果稍有差異(見表2)。

表4 英語學(xué)習(xí)動機(jī)與英語專業(yè)四級成績的相關(guān)分析

*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

可見，學(xué)生的內(nèi)在愿望決定了其成績與理想二語自我存在正相關(guān)；而來自外界的要求、義務(wù)等動機(jī)越強(qiáng)烈，學(xué)生的“逆反”心理可能會越強(qiáng)烈，成績也會越低；此外，以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和環(huán)境對學(xué)生的成績沒有產(chǎn)生很大影響。具體分析可知，以英語為專業(yè)的學(xué)生，對英語的學(xué)習(xí)興趣更濃厚、視野也更開闊，在學(xué)習(xí)過程中，更容易培養(yǎng)理想自我形象和國際視野，因此學(xué)生會付出更多的努力以縮小現(xiàn)實和理想之間的差距，考試更容易取得好成績。此外，由于是憑借興趣、愛好而選擇的專業(yè)，學(xué)生把學(xué)習(xí)英語當(dāng)做責(zé)任或者義務(wù)的動機(jī)并不強(qiáng)，反而表現(xiàn)出應(yīng)該二語自我與TEM-4成績的不顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，即外界越是要求學(xué)生取得好成績，越會給學(xué)生帶來消極的影響。最后，雖然學(xué)生長時間處于英語的學(xué)習(xí)環(huán)境，但是二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗與其學(xué)習(xí)成績并沒有呈現(xiàn)出相關(guān)性，可能是由于現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境(教師、同學(xué)、課程設(shè)置等)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷等還不足以使學(xué)生滿意、對其學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響。

四、結(jié)語

基于以上研究結(jié)論，學(xué)生和教師應(yīng)至少在以下三個方面進(jìn)行二語動機(jī)自我系統(tǒng)的訓(xùn)練。

就學(xué)生而言，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)并不只存在一種，而是多種相互作用，并且有時會相互轉(zhuǎn)化、彼此促進(jìn)，從而刺激學(xué)生更加努力學(xué)習(xí)英語。因此，在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生應(yīng)逐步自我培養(yǎng)全面的二語動機(jī)自我系統(tǒng)，采取一定的學(xué)習(xí)策略使其保持在一定的水平；此外，由于不同的學(xué)習(xí)動機(jī)會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有所不同，動機(jī)又不直接作用于成績，而是通過努力對成績產(chǎn)生影響。正如孔子所言：“思而不學(xué)則殆”，所以，要實現(xiàn)成績的提高，學(xué)生在著重培養(yǎng)自己理想二語自我的同時還需要不斷努力，投入足夠的時間和精力，發(fā)揮應(yīng)該二語自我對學(xué)習(xí)的積極影響，豐富自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識與能力。

就教師而言，鑒于理想二語自我最能解釋學(xué)習(xí)者為什么選擇某種活動、愿意堅持的時間以及愿意付出的努力程度[12]，且這部分動機(jī)與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績最為相關(guān)，所以教師應(yīng)首先重點培養(yǎng)學(xué)生的理想二語自我，通過幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣、構(gòu)建有效的理想自我形象、培養(yǎng)國際視野等方法內(nèi)化學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)。其次，無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)學(xué)生，應(yīng)該二語自我與成績的關(guān)系表現(xiàn)出了不同，所以，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生積極的應(yīng)該二語自我，利用權(quán)威身份，通過給學(xué)生提出合理的教學(xué)要求，布置難易程度適中的任務(wù)，從而學(xué)生增加學(xué)習(xí)英語的成就感，提高成績。同時，由于積極的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗有助于學(xué)生產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)體驗，提高學(xué)習(xí)興趣，增加自信心，從而進(jìn)一步強(qiáng)化理想自我形象。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)活動時，也要根據(jù)專業(yè)的不同設(shè)計不同的教學(xué)方法，根據(jù)學(xué)生的需要以及學(xué)習(xí)程度的不同給予針對性的指導(dǎo)，充分發(fā)揮二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的調(diào)節(jié)作用，增強(qiáng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)與考試的積極體驗。

此外，教師和學(xué)生都要正確對待考試及成績。教師應(yīng)在考試前后充當(dāng)好引導(dǎo)者的角色，不僅對學(xué)生進(jìn)行考前輔導(dǎo)，也可以在平時的課堂中進(jìn)行穿插講解，讓學(xué)生充分了解考試形式和內(nèi)容，從而有效降低學(xué)生的考前焦慮感，這樣才能充分發(fā)揮考試的積極作用，調(diào)動學(xué)生的積極性，幫助學(xué)生把學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化為積極的學(xué)習(xí)行為。這樣不僅能推動學(xué)生形成積極的二語動機(jī)自我系統(tǒng)，也能使語言學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。

在本研究中，盡管英語專業(yè)學(xué)生身處外語學(xué)習(xí)環(huán)境，但二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗與其成績并沒有表現(xiàn)出相關(guān)性，說明教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷并沒有對學(xué)生產(chǎn)生很大的積極影響。因此，在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境下，究竟是教師、課程設(shè)置的不足沒有使學(xué)生培養(yǎng)起積極的二語體驗，或是學(xué)習(xí)任務(wù)的繁難，未能使學(xué)生體會到成功的經(jīng)歷，還是存在其他原因，仍需通過進(jìn)一步探究來發(fā)現(xiàn)。所以，未來研究可以從二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗層面入手，深入探究二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗對學(xué)生的影響，從而更好了解學(xué)生的需求，在教學(xué)層面實現(xiàn)以“學(xué)生”為導(dǎo)向的針對性教學(xué)。

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StudyonCorrelationofUniversityStudents’LearningMotivationandAcademicRecordBasedonL2MotivationalSelfSystem

ZHAN Su-xian, BAI Yuan-yuan

(School of Foreign Languages, Tianjin University of Science and Technology, Tianjin 300222, China)

L2 motivational self system; English learning motivation; academic record

From the perspective of L2 Motivational Self System Theory, this study adopt questionnaire survey aims to explore university students’ L2 English learning motivation and the correlation between English learning motivation and English achievement. The collected data are analyzed with the help of SPSS19.0. The result indicates that from the perspective of L2 Motivational Self System, the intensity of university students’ English learning motivation are Ideal L2 Self, followed by Ought-to L2 Self and then L2 Learning Experience. And English achievement has positive correlation with Ideal L2 Self and L2 Learning Experience respectively, but has no significant correlation with L2 Learning Experience. However, the correlation between students’ motivation and achievement is different due to different majors. Specifically, for English majors and non-English majors, there has positive correlation between English achievement and Ideal L2 Self. For non-English majors, there has no correlation between English achievement and Ought-to L2 Self; but has negative correlation for English majors. In addition, for non-English majors, there has positive correlation between English achievement and L2 Learning Experience; but has no significant correlation for English majors. The result has enriched the empirical study of L2 Motivational Self System Theory, as well as provided implications for improving English teaching effects.

2095-2708(2017)06-0090-05

H319.3

A