基于FKCP視角的工科類本科專業(yè)課程討論課教學(xué)設(shè)計(jì)

陳征

[摘 要]為增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)技能，提高工科類本科專業(yè)理論課教學(xué)質(zhì)量，該研究借鑒FKCP模式，針對(duì)本科學(xué)生專業(yè)理論研討能力不足的現(xiàn)實(shí)狀況，以工程熱力學(xué)課程的討論課為例，探討了討論課的四步式本科教學(xué)設(shè)計(jì)。

[關(guān)鍵詞]專業(yè)理論課；討論課；本科教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2017）11-0054-03

一、FKCP與討論課

Weimar（2002）認(rèn)為多數(shù)大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐仍側(cè)重于“以教師為中心”，關(guān)注知識(shí)的“傳遞”過程。其在Zophy（1991）的基礎(chǔ)上，為有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自身責(zé)任感和探索學(xué)習(xí)路徑的技能，提出了“以學(xué)習(xí)者為中心”的極具操作性的“實(shí)踐的五個(gè)關(guān)鍵變化”（Five Key Changes to Practice，F(xiàn)KCP）。這五個(gè)實(shí)踐的關(guān)鍵變化即教師從傳遞知識(shí)向教授學(xué)習(xí)路徑的轉(zhuǎn)變，教室里的教和學(xué)主體權(quán)利平衡的調(diào)整，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的態(tài)度調(diào)整，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自身責(zé)任感的教學(xué)氛圍變化，教師對(duì)教學(xué)目的和教學(xué)過程評(píng)價(jià)的態(tài)度轉(zhuǎn)變。[1]

所謂討論課，是教師在常規(guī)課堂教學(xué)的同時(shí)，有計(jì)劃地將與教學(xué)相關(guān)的一些疑難問題、熱點(diǎn)問題和前沿問題布置給學(xué)生，在計(jì)劃的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行討論，釋疑解難，幫助學(xué)生消化吸收理論知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。大學(xué)中最早的討論課（Seminar）為1732年哥廷根大學(xué)開設(shè)的語(yǔ)言學(xué)討論課。[2]由于討論課能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)教師和學(xué)生雙方的“教與學(xué)”能力，其他大學(xué)紛紛效仿。哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等世界一流大學(xué)都已將討論課作為整個(gè)授課體系的有機(jī)組成部分。

FKCP和討論課的宗旨都是為了提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，加強(qiáng)授業(yè)與傳道的有效結(jié)合。且FKCP的五個(gè)關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，能有效地融合于討論課的課程設(shè)計(jì)中，特別是針對(duì)大多數(shù)本科生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和理論探討能力尚需進(jìn)一步加強(qiáng)的情況。為增強(qiáng)本科生的學(xué)習(xí)技能和主動(dòng)性，提高專業(yè)核心課的教學(xué)質(zhì)量，本文以筆者在湖南大學(xué)開展的工程熱力學(xué)課程教學(xué)為例，探析了基于FKCP視角的工科類本科專業(yè)理論課程討論課的四步式設(shè)計(jì)。

二、四步式討論課設(shè)計(jì)

（一）討論課前的“軟件”準(zhǔn)備

現(xiàn)代教育設(shè)施的完善，使得討論課的“硬件”設(shè)施準(zhǔn)備都比較充分，例如舒適的討論課教室和便捷的多媒體教學(xué)設(shè)施等。因此，我們這里強(qiáng)調(diào)的討論課前準(zhǔn)備更注重的是“軟件”的準(zhǔn)備，以創(chuàng)造一個(gè)“以學(xué)習(xí)者為中心”的環(huán)境。一是教師在討論課前完成角色轉(zhuǎn)變的準(zhǔn)備。工程熱力學(xué)屬于典型的理論課程，即課程的理論性強(qiáng)，有復(fù)雜的公式推導(dǎo)和大量的專業(yè)術(shù)語(yǔ)。在課堂教學(xué)中，教師通常不得不采用“灌輸式”講授方式，向本科生展示他們應(yīng)知道的相關(guān)理論知識(shí)。教師如果使用新的教學(xué)方法和教學(xué)模式，不再擁有教室里的話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)，最初會(huì)普遍覺得不舒服。教師需在討論課前明確自己的定位，即在討論課上自己僅僅是討論的組織者，不以給出所謂的唯一正確答案為己任。教師應(yīng)在每次討論課前，告知學(xué)生討論課的概念、主題及討論形式，做好討論課前安排。二是學(xué)生在討論課前完成課堂主導(dǎo)意識(shí)的轉(zhuǎn)變。學(xué)生應(yīng)將自己定位為討論課的主導(dǎo)者，對(duì)討論課的學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任。學(xué)生應(yīng)在討論課前積極配合教師完成討論概念主題的準(zhǔn)備，并在討論中全面實(shí)施以下權(quán)利，即對(duì)概念主題的質(zhì)疑權(quán)，對(duì)疑難問題的求解權(quán)，對(duì)差異性觀點(diǎn)的思辨權(quán)和辯論權(quán)，對(duì)討論課的反饋評(píng)價(jià)權(quán)等。

（二）討論課概念主題與形式的選擇

工程熱力學(xué)是能源動(dòng)力類、機(jī)械類、航空航天類和交通運(yùn)輸類等專業(yè)的一門本科專業(yè)基礎(chǔ)課，其所涉及的理論和分析方法廣泛地應(yīng)用于眾多領(lǐng)域和學(xué)科中。但是在工程熱力學(xué)理論學(xué)習(xí)中，能在課堂上操作的觀察性實(shí)驗(yàn)卻較少，而且本科生的相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)不夠深厚。對(duì)討論課的概念主題和討論形式的選擇比較尷尬：僅答疑解惑，愿意主動(dòng)詢問的學(xué)生為少數(shù)，討論課難免冷場(chǎng)；僅講解習(xí)題，學(xué)生會(huì)覺得教師只是照本宣科，完成教學(xué)補(bǔ)課而已；僅研討主題論文，學(xué)生會(huì)對(duì)“多出來的論文作業(yè)”產(chǎn)生反感，并且多數(shù)不會(huì)認(rèn)真對(duì)待，只是以“改編”應(yīng)付了事；僅進(jìn)行主題辯論，許多“東郭先生”將會(huì)“濫竽充數(shù)”。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以熟識(shí)理論知識(shí)為目的的教學(xué)方式，在選擇討論課的概念主題時(shí)要以激發(fā)所有學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)技能的興趣為宗旨，強(qiáng)調(diào)面向流程的指導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)（process？鄄oriented guided inquiry learning）和問題導(dǎo)向型學(xué)習(xí)（problem？鄄based learning），根據(jù)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行多樣化的形式設(shè)計(jì)。教師在工程熱力學(xué)80個(gè)學(xué)時(shí)的課程學(xué)習(xí)過程中，可根據(jù)課程內(nèi)容安排8次16個(gè)課時(shí)的不同主題的討論課。

（三）討論課的現(xiàn)場(chǎng)組織

討論課的現(xiàn)場(chǎng)組織是討論課成功與否的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而“能否反映以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自身責(zé)任感，讓學(xué)生真正掌握討論的話語(yǔ)權(quán)”是判斷討論課現(xiàn)場(chǎng)組織是否成功的重要標(biāo)準(zhǔn)。為達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師需要針對(duì)討論課不同的討論形式做相應(yīng)的現(xiàn)場(chǎng)組織?，F(xiàn)場(chǎng)組織在強(qiáng)調(diào)對(duì)流程（學(xué)習(xí)過程和思維過程）分享的同時(shí)，側(cè)重對(duì)學(xué)生的“賦權(quán)增能”[3]，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是討論課的主導(dǎo)者，幫助學(xué)生突破“知其然卻不知其所以然”的瓶頸，協(xié)助學(xué)生在討論的過程中提升自我學(xué)習(xí)的技能、應(yīng)用外推和知識(shí)遷移的能力。

1.雙方辯論的現(xiàn)場(chǎng)組織。應(yīng)由教師在辯論初始，根據(jù)學(xué)生自主選擇分成界線清晰的兩方，并由學(xué)生推舉出本方主答辯，由主答辯在給定的時(shí)間闡述本方觀點(diǎn)及論據(jù)，然后由其所在方任一愿意闡述觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行自由辯論。教師最后歸納總結(jié)雙方觀點(diǎn)，由學(xué)生自己投票決定何方辯論勝利。辯論期間鼓勵(lì)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)網(wǎng)絡(luò)查詢，而且教師應(yīng)適時(shí)控制辯論的節(jié)奏與氣氛。

2.多方辯論的現(xiàn)場(chǎng)組織。與雙方辯論的現(xiàn)場(chǎng)組織類似，但教師應(yīng)將愿意表達(dá)觀點(diǎn)的學(xué)生按照其團(tuán)隊(duì)組成，分配在教室的適當(dāng)位置組織辯論。同樣，教師僅對(duì)辯論歸納總結(jié)，不做正誤判斷，由學(xué)生自己投票決定何方的觀點(diǎn)正確。endprint

3.主題論文的現(xiàn)場(chǎng)組織。教師應(yīng)在概念主題公布后，根據(jù)學(xué)生的能力水平分成若干小組（每小組10人較適宜），在每組學(xué)生中指定或者由學(xué)生自己決定一名同學(xué)圍繞該主題完成一篇工作論文。工作論文在討論之前要通過輔導(dǎo)教師的形式審核，要求論文表達(dá)的是作者自己的想法而非抄襲。主題論文的討論應(yīng)由作者事先發(fā)送給自己本小組的成員。討論課開始后作者先介紹自己的論文構(gòu)思和框架，再展開討論，由小組成員對(duì)論文中的觀點(diǎn)和論述做有依據(jù)的批評(píng)指正，并給出完善論文的可能方案。

4.答疑解惑的現(xiàn)場(chǎng)組織。在討論課的現(xiàn)場(chǎng)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)地提問，遇到冷場(chǎng)時(shí)可以通過隨機(jī)點(diǎn)名的方式指定學(xué)生提問。學(xué)生提出問題后，鼓勵(lì)其他學(xué)生先幫助回答，允許學(xué)生使用現(xiàn)場(chǎng)網(wǎng)絡(luò)查詢。當(dāng)學(xué)生的回答不能滿足提問者的需求時(shí)，教師才能闡述自己的觀點(diǎn)。期間，教師要隨時(shí)準(zhǔn)備回答意想不到的問題。遇到確實(shí)不能現(xiàn)場(chǎng)給出正確答案的，教師不應(yīng)回避現(xiàn)實(shí)，應(yīng)約定在一定的時(shí)間內(nèi)將答案和解答過程通過適當(dāng)?shù)姆绞桨l(fā)送給所有學(xué)生。

5.主題介紹的現(xiàn)場(chǎng)組織。在概念主題公布后，教師將學(xué)生根據(jù)自愿的原則分為若干小組，每組成員負(fù)責(zé)制作一個(gè)符合該主題的PPT講解文檔。輔導(dǎo)教師可以在制作過程中提供必要的技巧引導(dǎo)和幫助。教師也要制作一個(gè)符合該主題的PPT講解文檔，以備不時(shí)之需，并在學(xué)生完成主題介紹后組織制作者（包括學(xué)生和教師）分享PPT制作的思路。

6.習(xí)題講解的現(xiàn)場(chǎng)組織。即在討論課上，教師將事先準(zhǔn)備好的習(xí)題展示給學(xué)生看。先由學(xué)生主動(dòng)到講臺(tái)上用板書或者PPT等方式將習(xí)題的解答過程演示出來。對(duì)照學(xué)生的解答，教師如有更便捷的解答方案，在學(xué)生解答后也展示給學(xué)生。解答的學(xué)生和教師都需要在解題完成后對(duì)照解題步驟，分享自己的解題思路。通過賦予學(xué)生“做題者的權(quán)利”可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的探索積極性，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行有深度和廣度的探索。[4]

7.文獻(xiàn)分析的現(xiàn)場(chǎng)組織。教師在討論課前按照學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力，將所有學(xué)生分成若干小組（每小組5人較適宜），給每個(gè)小組發(fā)送與其小組水平相適宜并且感興趣的文獻(xiàn)。以興趣為導(dǎo)向的閱讀能有效地增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。[5]在討論課上，教師組織學(xué)生按組討論其文獻(xiàn)，分析文獻(xiàn)的寫作思維過程，評(píng)價(jià)文獻(xiàn)的精彩之處和不足之處，并提出本組成員對(duì)該文獻(xiàn)的后續(xù)研究方案。教師在現(xiàn)場(chǎng)的職責(zé)是對(duì)小組成員存在共同閱讀困難的地方進(jìn)行答疑解惑。

（四）討論課后教學(xué)雙方進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)

討論課的現(xiàn)場(chǎng)討論結(jié)束后，強(qiáng)化討論課作用的環(huán)節(jié)——反饋評(píng)價(jià)也應(yīng)非常重視。討論課的評(píng)價(jià)應(yīng)是教師和學(xué)生雙方的評(píng)價(jià)。

1.教師的討論課后反饋評(píng)價(jià)。一是教師要適時(shí)對(duì)討論課進(jìn)行評(píng)價(jià)。一方面，教師要評(píng)價(jià)學(xué)生在討論課中提出的學(xué)習(xí)過程和思維過程，從中歸納出有價(jià)值的流程，在評(píng)價(jià)中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。另一方面，教師要通過學(xué)生在討論課中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自身在課堂教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容和應(yīng)改進(jìn)的教學(xué)方法，并盡可能地對(duì)學(xué)生做到因材施教。二是為調(diào)動(dòng)學(xué)生在討論課中掌握話語(yǔ)權(quán)的主動(dòng)性，教師應(yīng)記錄學(xué)生在討論課中的表現(xiàn)，根據(jù)其對(duì)討論課的貢獻(xiàn)給提高相應(yīng)的成績(jī)以獎(jiǎng)勵(lì)，并將這種獎(jiǎng)勵(lì)明確地告知所有學(xué)生。而對(duì)于在討論課中消極應(yīng)付的學(xué)生，則在給予對(duì)方充分尊重的條件下，采取 “以被動(dòng)促主動(dòng)”的方式，要求其承擔(dān)某項(xiàng)主要任務(wù)。若其仍“消極怠工”，則扣減其相應(yīng)的成績(jī)，并將這種懲罰明確地告知所有學(xué)生。三是教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的反饋給予適時(shí)的回應(yīng)，例如通過獎(jiǎng)勵(lì)的方式鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行各種反饋，或者根據(jù)學(xué)生自定的課程目標(biāo)完成情況開設(shè)新的主題討論課等，讓學(xué)生能直觀地感受到主動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值。

2.學(xué)生的討論課后評(píng)價(jià)。一是學(xué)生對(duì)討論課主題和形式的選擇進(jìn)行評(píng)價(jià)，這一評(píng)價(jià)應(yīng)基于討論課是否給自己的學(xué)習(xí)提供了明確的導(dǎo)引，是否能讓學(xué)生覺得自己是討論課的主角。評(píng)價(jià)的結(jié)果要及時(shí)反饋給教師，特別是針對(duì)討論課設(shè)計(jì)不合理之處或者有價(jià)值的建議，都應(yīng)和教師取得聯(lián)系，進(jìn)行溝通。二是學(xué)生應(yīng)通過討論課對(duì)課程學(xué)習(xí)有深刻的反思，為自己設(shè)定新的目標(biāo)，充分享受學(xué)習(xí)的快樂和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的滿足感。其間，學(xué)生可以進(jìn)度報(bào)告來支持自己的目標(biāo)設(shè)定，并在需要幫助的時(shí)候?qū)で笸瑢W(xué)和教師的幫助。

三、結(jié)束語(yǔ)

筆者在對(duì)湖南大學(xué)機(jī)械類學(xué)生的工程熱力學(xué)討論課的實(shí)踐以及課后評(píng)價(jià)調(diào)查顯示，將FKCP融入討論課的設(shè)計(jì)過程中，踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，顯著提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)技能和思辨能力，有效幫助大多數(shù)學(xué)生實(shí)現(xiàn)了思維過程再造，明顯增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和團(tuán)隊(duì)合作能力。討論課設(shè)計(jì)的實(shí)施，也有效提高了筆者的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)。而關(guān)于如何更好地將FKCP與討論課融合，發(fā)揮討論課的教學(xué)作用，仍需廣大教師同行進(jìn)行積極探索，并通過多種形式與大家分享成功經(jīng)驗(yàn)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Weimar， M. 2013. Learner？鄄Centered Teaching： Five Key Changes to Practice. 2nded. San Francisco： Jossey-Bass.

[2] 雷安軍. 師者應(yīng)該傳授什么道 ——法學(xué)課堂教學(xué)改革之討論課[J].世紀(jì)橋，2007（3）：136-137.

[3] 艾述華.崇尚“教學(xué)學(xué)術(shù)”：高校教學(xué)質(zhì)量提高的現(xiàn)實(shí)選擇[J].教育理論與實(shí)踐，2014（15）：3-5.

[4] 張昌兵，王琴，李莉. 論大學(xué)教師的研究性教學(xué)能力培養(yǎng)[J].大學(xué)教育，2016（1）：1-3.

[5] 徐理勤，趙東福，顧建民.從德國(guó)漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)模塊化教學(xué)改革看學(xué)生能力的培養(yǎng)[J].高教探索，2008（3）：70-72.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]endprint