論唐彪注重理解的蒙學(xué)教法

高靜雅　張平仁

[摘 要]唐彪根據(jù)宋元以來的教學(xué)法理論，并結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗和試驗研究，提出了注重理解的蒙學(xué)教法，強(qiáng)調(diào)兒童理解的重要性，指出理解對記憶有促進(jìn)作用，并對注重理解的教學(xué)原則和方法進(jìn)行了深入探討，提出了可供教師參考的具體方法，促進(jìn)了蒙學(xué)教育的理論發(fā)展。其重視理解的蒙學(xué)教育理念對當(dāng)今小學(xué)語文教學(xué)及兒童國學(xué)教育仍然具有借鑒價值。

[關(guān)鍵詞]理解；教學(xué)方法；兒童國學(xué)教育

[中圖分類號] G622 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）11-0093-05

當(dāng)下的兒童（本文主要指小學(xué)階段的學(xué)生）國學(xué)教育方法有記誦與理解之爭：有人認(rèn)為兒童不需理解經(jīng)典意思，只需熟背，等長大后再慢慢理解運用，古代蒙學(xué)教育即是如此；有人從西方兒童本位論出發(fā)，認(rèn)為不解只背是一種戕害，只有充分理解學(xué)習(xí)才有意義。那么古代蒙學(xué)教育到底是否重視理解，可為當(dāng)今提供哪些借鑒呢？

總體而言，古代蒙學(xué)教育普遍重視記誦，強(qiáng)調(diào)“書讀百遍，其義自見”，而多忽視理解的重要作用，鄉(xiāng)間學(xué)塾尤其如此。同時，不少優(yōu)秀的教育家認(rèn)識到理解在蒙學(xué)教育中的重要作用，提出了一系列精辟見解，極大促進(jìn)了蒙學(xué)教育的理論發(fā)展，唐彪就是其中的杰出代表。

唐彪主要活動于康熙年間，與當(dāng)時著名的文人多有交往，歷任會稽、長興、仁和訓(xùn)導(dǎo)（府州縣學(xué)的輔佐教職）。他雖在官學(xué)任教，但對私塾多有考察，深悉其弊端，便將自己的蒙學(xué)教育理念和經(jīng)驗總結(jié)熔鑄在《父師善誘法》與《讀書作文譜》二書中（現(xiàn)合編為《家塾教學(xué)法》）?！陡笌熒普T法》以論“先生教童子之法”[1]為主，是古代蒙學(xué)教育的經(jīng)典著作，其重視理解的主張尤為精辟，對當(dāng)今小學(xué)語文教學(xué)及兒童國學(xué)教育依然具有很大的借鑒價值?！蹲x書作文譜》則以論“制舉之文”[1]序1諸法為主，雖是為了科舉考試，針對成童或成人而提出的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，但基于蒙學(xué)教學(xué)法理論以及教學(xué)經(jīng)驗，就其方法而言對蒙學(xué)教育仍有可取法之處。

一、強(qiáng)調(diào)兒童理解的重要性

唐彪強(qiáng)調(diào)理解在蒙學(xué)教育中的重要價值，明確提出重視講解的主張，認(rèn)為理解可以促進(jìn)記憶，教師應(yīng)認(rèn)識到講解對兒童思維發(fā)展的積極作用，通過講解來幫助其領(lǐng)悟書中義理，促進(jìn)兒童理解力的發(fā)展。

（一）重視講解以明進(jìn)其悟

唐彪在著作中開門見山地提出了蒙學(xué)教育中講解的重要性：“凡書雖極明極淺，然初學(xué)必不能解，須父師為之講明，乃能領(lǐng)略。不然，雖列在案頭，亦如無有?！盵2]P3393講解的目的在于促進(jìn)兒童的理解，即使淺明易懂的內(nèi)容亦需如此。這是對慣常的認(rèn)為初學(xué)者只需讀背、無需講解的看法的反駁。他指出：“凡書隨讀隨解，則能明晰其理，久久胸中自能有所開悟。若讀而不講，不明其理，雖所讀者盈笥，亦與不讀者無異矣。故先生教學(xué)功夫，必以勤講解為第一義也?！盵1]P10認(rèn)為沒有理解的閱讀是無效閱讀，與不讀無異，理解是兒童學(xué)習(xí)過程中的核心活動，也是教師開展教學(xué)的重要目標(biāo)。在童蒙教育史上，他第一次將講解提到“第一義”的重要地位。他將智力的“開悟”作為教學(xué)的重要目的和指標(biāo)，認(rèn)為講解可促進(jìn)兒童智力的不斷發(fā)展，而不能等兒童智力自然發(fā)展成熟了再講解。在當(dāng)時，這是比較高明的看法。曾在樂亭、昌黎等書院擔(dān)任教職的王晉之進(jìn)一步肯定了唐彪重視講解的主張，認(rèn)為“訓(xùn)蒙之道，講解最為緊要”[3]P1403，指出教師應(yīng)勤于講解，以幫助兒童明理悟義。

（二）認(rèn)為理解能促進(jìn)記憶

記誦是古代蒙學(xué)教育的基本方法和目標(biāo)，但單純讀背并不能取得良好的記憶效果。唐彪認(rèn)為：“讀書能記，不盡在記性，在乎能解。何以見之？少時記性勝于壯年，不必言矣。然盡有少年讀書不過十余行，而壯年反能讀三四行；或少時讀書一二張，猶昏然不記，壯年閱書數(shù)十張，竟能記其大略者，無他，少時不能解，故不能記，壯年能解，所以能記也。”[1]P59-60通過對比童蒙和成人在記憶能力高低與記憶內(nèi)容多寡之間的反差，并引用張載《經(jīng)學(xué)理窟·義理》中的“不記則思不起，但通貫得大原后，書亦易記”[4]P275，指出理解可以幫助兒童更好地記憶，認(rèn)為記憶是理解深化并得到鞏固的表現(xiàn)和標(biāo)志。現(xiàn)代心理學(xué)表明，小學(xué)兒童“意義的、理解的識記逐漸占有主導(dǎo)地位”[5]P339，且理解性識記的效果優(yōu)于機(jī)械識記的效果。唐彪已敏銳地認(rèn)識到了這一點，并將其應(yīng)用到蒙學(xué)教育中，說明他在此問題上善于觀察、勤于思考。曾主講定武、蓮池、文正等書院的著名學(xué)者章學(xué)誠進(jìn)一步肯定了唐彪的主張，認(rèn)為理解可以促進(jìn)記憶。他指出：“學(xué)問之始，未能記誦；博涉既深，將超記誦?！盵6]P93認(rèn)為在學(xué)習(xí)的過程中，需要加深對所學(xué)知識的認(rèn)識和理解，當(dāng)達(dá)到深入理解的程度時，便可鞏固記憶。

二、提出注重理解的教學(xué)原則與方法

教學(xué)原則是教師指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)時所遵循的基本教學(xué)原理。它可以在一定程度上增強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)的自覺性和能動性，教師可以根據(jù)教學(xué)目的以及兒童學(xué)習(xí)過程中的基本規(guī)律，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的動機(jī)。針對童蒙教育中的理解，唐彪提出了如下一些具體的教學(xué)原則和方法。

（一）總體原則——粗講淺解

唐彪主張粗講淺解，即將字面意思講解清楚即可，這樣既可幫助兒童領(lǐng)會文義，同時又不超出兒童的理解能力。他提出：“童蒙七八歲時，父師即當(dāng)與之解釋其書中字義，但解釋宜有法，須極粗淺，不當(dāng)文雅深晦?！盵1]928“子弟年雖幼，讀過書宜及時與之講解，以開其智慧，然專講其淺近者?！盵1]P28此處他強(qiáng)調(diào)兩點：一是講解重在字義、字面意思，也就是《三字經(jīng)》所謂“詳訓(xùn)詁，明句讀”[7]P13，而非思想義理；二是講解要粗淺，這包括所講意思淺顯和講解語言淺顯兩層意思，也就是對內(nèi)容教師自身要在深入領(lǐng)會的基礎(chǔ)上淺出表達(dá)，這對教師來說是很大的挑戰(zhàn)。同治間官至禮部侍郎的陳彝在《重訂訓(xùn)學(xué)良規(guī)》中也指出：“講書須先講淺近者，淺近者既明，然后再講深遠(yuǎn)者”[8]P124，認(rèn)為兒童的理解能力和生活經(jīng)驗有限，主張應(yīng)先對兒童易理解的淺近內(nèi)容進(jìn)行講解，幫助兒童理解字句的意思，至于對其背后深遠(yuǎn)意義的理解，則需要建立在理解淺近內(nèi)容的基礎(chǔ)上。endprint

（二）具體方法

對于具體如何講解，唐彪提出了不少方法。

1.重識字以促理解

唐彪認(rèn)為應(yīng)注重識字，指出識字是兒童能讀、能記、能背，進(jìn)而達(dá)到理解的基礎(chǔ)。他強(qiáng)調(diào)：“凡教童蒙，清晨不可即上書，須先令認(rèn)字；認(rèn)不清切，須令再認(rèn)，不必急急上書也?！盵1]P17認(rèn)為識字是初學(xué)階段的首要任務(wù)。清末文字學(xué)家、教育家王筠也肯定了識字在蒙學(xué)教育中的重要作用，主張“蒙養(yǎng)之時，識字為先，不必遽讀書”。[9]P1唐彪則根據(jù)自己兒子的學(xué)習(xí)經(jīng)歷認(rèn)識到，只有“認(rèn)字清切”，才能更好地讀誦及理解所學(xué)內(nèi)容。他主張應(yīng)根據(jù)兒童的年齡特點，采用“分別熟記”和“覆認(rèn)之法”：

凡相似而難辨者，宜拆開分別教之?！纭笆纭薄俺季蕖薄拔⑨纭敝?。凡見易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。……更有令彼覆認(rèn)之法：將認(rèn)過之字難記者，以厚紙鉆小隙，露其字令認(rèn)之，或?qū)懹谒幜钫J(rèn)之。[10]P19-20

“分別熟記”是指針對難辨易混之字，令兒童分別理解字形，將字形進(jìn)行比較、區(qū)別的方法。教師要根據(jù)漢字本身的特點以及兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律，在遇到形近字時采用比較的方法，引導(dǎo)兒童辨識、理解，分別教予兒童；遇到容易混淆的字時，及時指出與其相似的字，令兒童避免出現(xiàn)訛誤和遺忘，且可以通過仔細(xì)辨別加以區(qū)分和理解。

“覆認(rèn)之法”是指針對難記之字，讓兒童進(jìn)行再次識記的方法。幫助兒童在理解字形的基礎(chǔ)上，獲得并存儲易混淆、難記憶之字；再通過對存儲之字進(jìn)行提取和再現(xiàn)這一過程，讓兒童對字形的理解得以深化和鞏固。

為了幫助兒童正確、有效地記憶，唐彪重視辨識字形的同時也注重字義的理解，以降低錯認(rèn)、錯讀的概率。他認(rèn)為教師可以通過在關(guān)鍵處講明的方法，讓兒童在理解的基礎(chǔ)上記憶字義和字音，從而避免誤讀錯認(rèn)。并以《周易》中易讀錯的爻題為例，強(qiáng)調(diào)教師要將“陽九陰六”的緣由以及“九”與“六”的意思講明，讓兒童理解陽卦是奇數(shù)，陰卦是偶數(shù)，避免出現(xiàn)將“九”與“六”混淆誤讀的情況。兒童在理解字義的基礎(chǔ)上，可以建立字義與字音之間的聯(lián)系，達(dá)到準(zhǔn)確理解字義、記憶字形的目的。

總之，唐彪通過各種方式使兒童理解字義、字形，而非僅僅死記，這與其重視文本理解是一致的。

2.證之以日常生活

明代呂坤曾指出：“至于深文奧理、天下國家，童子理會不來，強(qiáng)聒反滋其惑，師道豈易言哉！今之教者學(xué)者，只是虛套相欺，可哀也已！”[11]P1347主張講解時不應(yīng)空談，以致“虛套相欺”。唐彪進(jìn)一步指出：“更有說焉，書雖淺近，若徒空解，猶未能即明其理?！盵1]P28認(rèn)識到空洞講解的弊端。針對在兒童講解過程中言之無物的情況，他主張應(yīng)在粗講淺解原則的基礎(chǔ)上，“惟將所解之書義，盡證之以日用常行之事，彼庶幾能領(lǐng)會，能記憶”[1]P28，強(qiáng)調(diào)在與兒童講解的過程中，不但需要用通俗易懂的語言讓兒童易于接受，而且要將意思與兒童熟悉的日常生活相聯(lián)系，讓兒童可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，在知識遷移中感悟和領(lǐng)會，從而更好地理解所學(xué)內(nèi)容。證之以日常生活的另一方式，是對較難理解的內(nèi)容以常見事物打比方：“遇難解者，第先曉以大義，更為設(shè)譬，不必逐字呆講，反致難曉?！盵8]P199這是兒童易于接受的講解方式，能夠激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其想象能力的發(fā)展。

3.注重復(fù)講

在重視講解與識字的基礎(chǔ)上，唐彪提出注重復(fù)講的主張，認(rèn)為教師借此可檢查學(xué)習(xí)情況，幫助兒童理解到位、正確。清代石天基也曾指出：“小學(xué)生讀書，先將字義講說，須令回講（又作復(fù)講，即再加講說）。若回講不明，必須再講明白，庶幾有得。”[8]P142這肯定了復(fù)講對理解的重要作用。復(fù)講的方法包括教師復(fù)講和兒童復(fù)解。

其一，教師復(fù)講?！跋壬c初學(xué)講書，如講上論（按：指《論語》上半部）既畢，且不必急講下論，宜復(fù)將上論重講。蓋年幼資鈍者，初講一周，多未領(lǐng)略，惟經(jīng)再講，始知梗概，然后可以令彼復(fù)講。不然，雖解猶不解矣。”[1]P28在教師初講時，兒童并不能完全領(lǐng)會、理解其所講的內(nèi)容，故應(yīng)在初講一部書或一部分之后，對所講內(nèi)容進(jìn)行復(fù)講，幫助兒童進(jìn)一步理解所學(xué)之書。他認(rèn)為復(fù)講可以幫助兒童“真實有得”，避免兒童在學(xué)習(xí)過程中只是粗略地看過、聽過所學(xué)所講的內(nèi)容，而沒有真正理解。

其二，兒童復(fù)解?！胺步?jīng)書文章既解者，必宜令兒童復(fù)解，始肯用心參究，不然，模糊錯誤居大半矣?！盵1]P28對于已經(jīng)講解過的經(jīng)書文章，應(yīng)讓兒童再次解釋，以便其能用心去理解，避免理解不清甚至理解有誤。復(fù)解需要兒童完成言語轉(zhuǎn)換、意義建構(gòu)以及理解強(qiáng)化的過程，它能讓兒童將所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為自己的內(nèi)部言語，再通過外部言語將其轉(zhuǎn)換為有聲化信息，是兒童自主解讀、構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。在復(fù)解的過程中，兒童可以充分發(fā)揮自主性，積極投入到理解書面語言符號意義的過程中。教師可以通過兒童復(fù)解的內(nèi)容，判斷兒童理解是否正確、講解效果如何，也可由此反思教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法是否適當(dāng)。讓學(xué)童復(fù)講是古代很多教師和學(xué)者的共同主張。

4.質(zhì)疑問難

圍繞質(zhì)疑問難、引導(dǎo)兒童理解并掌握所學(xué)內(nèi)容，前代學(xué)者已發(fā)表了很多有益的觀點。隋代王通指出：“廣仁益智，莫善于問；乘事演道，莫善于對?！盵12]P17在他看來，“問”是理解和掌握知識的有效途徑。北宋教育家張載指出：“可疑而不疑者不曾學(xué)，學(xué)則須疑?！盵4]P286認(rèn)為學(xué)習(xí)要能提出疑問，沒有疑問的話就代表“不曾學(xué)”。明末清初的王夫之也指出：“由不疑至于疑，為學(xué)日長；由疑至于不疑，為道日固?！盵13]P114強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑問難是為學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。

上述觀點主要針對成童或成人，唐彪以此為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“古人‘學(xué)、‘問并稱，明均重也。不能問者，學(xué)必不進(jìn)”[1]P36，主張兒童在學(xué)習(xí)過程中亦要“學(xué)”“問”并重，“故天下無不問而知之理，更無不問而人自教我之理”。[1]P77他認(rèn)為教師在教學(xué)過程中，應(yīng)引導(dǎo)、鼓勵兒童質(zhì)疑問難，幫助進(jìn)益其學(xué)，突出了質(zhì)疑問難對理解所學(xué)、促進(jìn)思維發(fā)展的作用。兒童心理學(xué)研究表明，兒童入學(xué)后，其抽象思維在具體形象思維的基礎(chǔ)上，開始逐漸發(fā)展起來，并在小學(xué)四年級時達(dá)到由具體形象思維向抽象思維發(fā)展的“關(guān)鍵年齡”。[5]P369教師應(yīng)在思維發(fā)展的關(guān)鍵期，通過質(zhì)疑問難，幫助兒童在理解所學(xué)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其獨立思考和解決問題的能力，促進(jìn)其抽象思維發(fā)展，而不能等到成童或成人時才開始培養(yǎng)。心理學(xué)研究成果進(jìn)一步印證了唐彪將質(zhì)疑問難主張應(yīng)用到蒙學(xué)教育中的合理性。endprint

具體而言，質(zhì)疑問難的作用有：其一，推動兒童思維的發(fā)展，將其理解的內(nèi)容向更深層次推進(jìn)；其二，激發(fā)并保持兒童深入學(xué)習(xí)和理解的興趣，促進(jìn)兒童學(xué)有所進(jìn)；其三，幫助兒童探究和建構(gòu)所學(xué)，對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化、連續(xù)性的理解，而不致使學(xué)習(xí)成為事實經(jīng)驗與理論的簡單堆積。

質(zhì)疑問難的方法主要有深思和善疑。質(zhì)疑問難需要經(jīng)過深思之后才會產(chǎn)生，有思才能有疑，疑問是在深入思考和理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，思考越深入，提出的疑問就越深刻；質(zhì)疑問難需要善疑，不能善疑就不能善問，有疑才能有問。由不疑到有疑，從有疑到質(zhì)疑，再由質(zhì)疑到釋疑的過程中，思維活動不斷深入，將理解和認(rèn)識推向更高的層面。

為了更好地鼓勵兒童質(zhì)疑，使其養(yǎng)成勤于思考、善于發(fā)現(xiàn)疑問的習(xí)慣，唐彪主張采用置冊記疑的方法：“為父師者，當(dāng)置冊子與子弟，令之日記所疑，以便請問。”[1]P36為兒童準(zhǔn)備冊子，便于兒童記錄日常學(xué)習(xí)過程中遇到的問題和不能理解的內(nèi)容，鼓勵兒童在學(xué)習(xí)過程中深入理解和思考。并強(qiáng)調(diào)“凡書中有疑，不當(dāng)因有師可問，便不登記”[1]P78，應(yīng)“專置一冊子記之”，避免時間久了，有疑問的內(nèi)容還沒有請教他人便已遺忘，無從提問。

三、對現(xiàn)今兒童國學(xué)教育的啟示

古代的蒙學(xué)教育階段，大體相當(dāng)于現(xiàn)今的小學(xué)教育階段。目前小學(xué)國學(xué)教育的方法總體上較為雜亂，有不少不符合教育規(guī)律和可進(jìn)一步提高之處，以唐彪為代表的古代教育者所提出的一些理念具有一定的借鑒價值。

（一）重視兒童理解

現(xiàn)今的兒童國學(xué)教育中，教師常按照古代蒙學(xué)教育普遍認(rèn)同的方法指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)經(jīng)典，更多地著眼于讓兒童讀好、背會，而有時不重視理解，片面強(qiáng)調(diào)記誦的價值，忽略了古代蒙學(xué)教育中注重理解的理念，沒有認(rèn)識到講解對于促進(jìn)兒童理解、開發(fā)智力的重要作用。

雖然以集中識字為主的低年級階段，并不需要兒童理解深奧的義理，但是若大部分內(nèi)容都不甚了解，只重記誦，則不能達(dá)到理解所學(xué)、鞏固記憶的效果，反而會使兒童對學(xué)習(xí)國學(xué)經(jīng)典失去興趣。如《千字文》中多有用典使事的內(nèi)容，“既集墳典，亦聚群英。杜稿鐘隸，漆書壁經(jīng)”[14]P24中句句出典，若讀而不講，兒童只是“仰天口誦”[8]P208而不能理解，不利于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)興趣。由于受四言句式的限制，《千字文》中多省略地點、人物等信息，不易于兒童理解，需要教師通過講解補充省略的信息，如在講解“始制文字”[14]P6時，教師可根據(jù)清代汪嘯尹《千字文釋義》中“上古結(jié)繩而冶（治），伏羲始造文字。其制有六：象形、會意、假借、指事、轉(zhuǎn)注、諧聲是也”[15]P11，將人物信息補充完整，使得語義更為具體明確，易于兒童理解，從而促進(jìn)記憶。

因此，教師應(yīng)從思想上重視兒童理解，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)國學(xué)知識、記憶國學(xué)經(jīng)典的同時，注重內(nèi)容的選擇、講解的方式和程度。因有些國學(xué)經(jīng)典的思想、經(jīng)驗與兒童現(xiàn)實的生活相距較遠(yuǎn)，教師應(yīng)多選取貼近兒童生活、易于理解的內(nèi)容與兒童講解，如《弟子規(guī)》中涉及待人接物方式的“問起對，視勿移”[16]P182、與長輩交往的“稱尊長，勿呼名”[16]P181、與學(xué)習(xí)相關(guān)的“讀書法，有三到，心眼口，信皆要”[16]P199等，便于兒童根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，理解與國學(xué)相關(guān)的內(nèi)容和知識，了解中國豐厚的歷史文化。

在講解的方法與程度上，教師可采用粗略的、簡單的講解方法，如打比方、講故事、聯(lián)系日常生活等，講清字面的意思，并結(jié)合吟誦的方式，幫助其從整體上把握國學(xué)經(jīng)典的大致內(nèi)容，為今后進(jìn)一步體會國學(xué)中蘊含的義理奠定基礎(chǔ)。

（二）注重復(fù)講復(fù)解

在學(xué)校中，兒童國學(xué)教育主要通過開設(shè)的國學(xué)課開展，教學(xué)活動多由教師主導(dǎo)，由于受到課程時間和進(jìn)度的限制，教師大多忽略對教學(xué)效果的檢測，不注重復(fù)講——既不進(jìn)行復(fù)講，也不要求兒童復(fù)解，認(rèn)為講解過的內(nèi)容兒童一下子就可以理解。由此導(dǎo)致兒童在教師講解之后并不能完全理解，只是根據(jù)教師的語言進(jìn)行簡單的記憶，而沒有用心將所學(xué)內(nèi)化成自己的語言。正如葉紹鈞所言：“一篇文字，一本書，學(xué)生本來不甚了解的，坐在教室里聽教師逐句講解之后，就大概了解了（聽了一回兩回的講解，實際上絕不會徹底了解，只能說‘大概）；這期間需要運用心力，只有跟著教師的語言來記憶，來理會，此外沒有別的?！盵17]P42-43

因此，教師應(yīng)在講解一部分內(nèi)容之后，對所講的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)講。如教師在與兒童講解《論語·學(xué)而》“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”[18]P47之后，不應(yīng)急于講解之后的內(nèi)容，要及時就所講的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)講，這樣既符合學(xué)習(xí)規(guī)律，也符合記憶規(guī)律，在復(fù)講字句意思的同時，幫助兒童認(rèn)識到養(yǎng)成“時習(xí)”習(xí)慣的重要性；兒童在初學(xué)階段，生活經(jīng)驗和理解能力有限，不能要求兒童“一講即曉”[8]P124，需要教師通過復(fù)講幫助兒童更好地理解所講字句的含義，從而促進(jìn)兒童理解和記憶所講的國學(xué)經(jīng)典。

同時，教師在兒童國學(xué)教育中，應(yīng)成為兒童學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和理解的促進(jìn)者，鼓勵兒童進(jìn)行復(fù)解，幫助其深化理解、開明智慧。復(fù)解可采用的方式有即席發(fā)言、書面表達(dá)、家長協(xié)同參與等。借此關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的主體性和獨立性，給予兒童發(fā)表自己見解的機(jī)會；關(guān)注全體兒童的學(xué)習(xí)效果，照顧個別差異，鼓勵兒童用書面表達(dá)的方式，將自己對于“時習(xí)”或?qū)W習(xí)的觀點、理解和態(tài)度表達(dá)出來，促進(jìn)兒童深入理解，提高語言組織與表達(dá)能力；打破課堂的時間和活動限制，讓家長成為兒童學(xué)習(xí)國學(xué)過程中的參與者，認(rèn)真傾聽兒童的認(rèn)識和看法，和兒童一起學(xué)習(xí)，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的積極性。

教師在初講一部分內(nèi)容之后，還應(yīng)結(jié)合兒童對所講內(nèi)容的復(fù)解情況，及時、有針對性地進(jìn)行復(fù)講。再次復(fù)講時，教師可圍繞“時習(xí)”內(nèi)容，運用多種教育媒介開展教學(xué)，如文字、圖片、聲音、動畫、影片等，使文、像、聲融為一體，加深兒童理解與記憶，避免遺忘和錯漏的情況。

（三）關(guān)注質(zhì)疑問難

兒童是具有主觀能動性的個體，在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)處于主體地位。在實際的國學(xué)教育中，教師常常不能很好地關(guān)注兒童的個體差異以及不同的學(xué)習(xí)需求。兒童主要接受現(xiàn)成的知識、思想和成果，其問題意識和探索意識不易發(fā)揮，忽視了思維與理解能力的發(fā)展。endprint

為了更好地鼓勵兒童質(zhì)疑問難，培養(yǎng)兒童的問題意識，促進(jìn)其思維發(fā)展，教師在兒童國學(xué)教育中，應(yīng)轉(zhuǎn)變評價和提問方式，提供必要的提問技巧。

首先，轉(zhuǎn)變評價和提問方式。教學(xué)評價應(yīng)從結(jié)果性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，注重兒童在教學(xué)過程中思維的發(fā)展和理解的深入，而不僅僅以兒童能否記憶所學(xué)內(nèi)容，來評價其學(xué)習(xí)效果的好壞。同時，教師可以改變提問方式，用對話代替提問，鼓勵兒童進(jìn)行深入探討，可采用“思考、合作、分享”的方式，給予兒童充分思考和表達(dá)的機(jī)會，讓其可以從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的答案，充分調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性。

其次，提供必要的提問技巧。兒童普遍在課堂上習(xí)慣了接受教材與教師觀點，沒有形成積極提出問題的習(xí)慣，且缺乏提出問題的技巧。這就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，充分考慮國學(xué)課堂的實際情況，教給兒童必要的提問技巧，可以讓兒童嘗試提出一些簡單的問題，如圍繞“什么、何人、何地、何時、怎樣、為何”去提問，幫助兒童學(xué)會提出問題，培養(yǎng)其勤于思考、善于提問的習(xí)慣，把質(zhì)疑問難作為開啟思維、深化理解、促進(jìn)進(jìn)步的手段，加深對兒童國學(xué)經(jīng)典的理解。教師還可以在講解國學(xué)經(jīng)典文本的過程中，給兒童提供質(zhì)疑問難的方法指導(dǎo)，如在講解《弟子規(guī)》中的“心有疑，隨札記，就人問，求確義”[16]P199-200時，指出有困惑、疑問時，要隨時札錄，及時向他人請教以求確切的意義，鼓勵兒童質(zhì)疑問難，認(rèn)識到質(zhì)疑問難重要作用，從而努力做到質(zhì)疑問難。

明初著名文學(xué)家宋濂曾言：“圣人之言曰經(jīng)?！?jīng)者，天下之常道也?！盵16]P1146與中國古代所指的經(jīng)典相比，當(dāng)今國學(xué)教育中的經(jīng)典不僅僅是以“圣人之言”為主的儒家經(jīng)典，還包括蒙學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，蒙學(xué)已成為國學(xué)教育中的重要組成部分；經(jīng)典體現(xiàn)的作用也由思想學(xué)說的載體，轉(zhuǎn)化為弘揚中華傳統(tǒng)文化的載體。針對經(jīng)典的古今差異，既需要全面認(rèn)識經(jīng)典在國學(xué)教育中所承載的文化價值，也需關(guān)注其適用性以及兒童的接受能力，從而促進(jìn)國學(xué)教育內(nèi)容與作用的轉(zhuǎn)化創(chuàng)新。教師可以在兒童質(zhì)疑問難的過程中，對國學(xué)經(jīng)典內(nèi)容進(jìn)行必要的改良；在對兒童有疑問、不易理解的名詞或觀念進(jìn)行講解時，采用符合兒童經(jīng)驗與現(xiàn)代精神的闡釋，而不固守經(jīng)典中的思想觀念。國學(xué)經(jīng)典是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，對傳統(tǒng)文化的發(fā)展具有重要的影響，兒童可以通過質(zhì)疑問難，在提出疑難、思考問題的過程中，加深對國學(xué)經(jīng)典的理解，更好地認(rèn)識傳統(tǒng)文化。

（四）注意各年級段理解的差異

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，小學(xué)各年級段兒童的理解水平不同，且存在個體差異，但是其理解的水平大體上會隨著年級的升高而提高。影響兒童理解水平的因素主要包括材料難易程度和兒童生活經(jīng)驗兩個方面。為了更好地促進(jìn)兒童理解國學(xué)經(jīng)典，兒童國學(xué)教育需要根據(jù)不同年級兒童的理解水平，規(guī)劃不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容及理解的具體程度。

其一，根據(jù)兒童各年級段理解的差異，選取符合其理解水平的國學(xué)經(jīng)典文本。在小學(xué)時期，兒童的理解力是不斷發(fā)展的，但低年級段兒童的理解仍以直接理解為主，且具有較強(qiáng)的具體形象性，要理解國學(xué)經(jīng)典的文言古書存在一定困難。因此，小學(xué)低年級段以學(xué)習(xí)訓(xùn)蒙書為主，如《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《弟子規(guī)》等。與古書相比，訓(xùn)蒙書一類雖為文言，但語義較為淺顯明白，通俗易懂，如《三字經(jīng)》中的“頭懸梁，錐刺股，彼不教，自勤苦。如囊螢，如映雪，家雖貧，學(xué)不輟”[7]P37-38，淺顯簡練地概括了古人刻苦勤學(xué)的故事，易于其理解，有利于引發(fā)兒童閱讀興趣。相對于《三字經(jīng)》，《弟子規(guī)》一書則側(cè)重于日常生活中的行為規(guī)范，內(nèi)容更為淺顯易懂，與兒童的生活聯(lián)系更為緊密，有助于兒童理解。隨著學(xué)習(xí)深入和經(jīng)驗增加，兒童的理解會不斷發(fā)展，小學(xué)中年級段可學(xué)習(xí)《聲律啟蒙》《幼學(xué)瓊林》《名物蒙求》等。從“三”、“百”、“千”到“蒙求”，兒童可以在識字的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步接觸并學(xué)習(xí)文言，認(rèn)識名著和掌故，為閱讀、理解國學(xué)經(jīng)典打好基礎(chǔ)。小學(xué)高年級段則以學(xué)習(xí)國學(xué)經(jīng)典為主，如《論語》《大學(xué)》《中庸》等。此時，兒童間接、抽象的理解逐漸取代直接、具體形象的理解，并占有主要地位，可以理解思想、意義方面的內(nèi)容，能夠?qū)鴮W(xué)經(jīng)典中語句的大意進(jìn)行概括、分析和比較。在兒童國學(xué)教育中，國學(xué)經(jīng)典文本的選擇需要遵循兒童理解力發(fā)展的客觀規(guī)律，從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，使兒童能夠基于已有的生活經(jīng)驗，逐漸構(gòu)建意義并進(jìn)行理解。

其二，文本的難易程度影響兒童的理解水平，對難易程度不同的文本，理解的具體程度也有不同，大體包括理解字義、理解句子字面意思、理解句子背后的意思（義理）三個程度。對于《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等相對淺顯易懂的文本，兒童通過教師講解、給出的注釋內(nèi)容等，理解每個字的意思即可；若兒童知道每個字的意思，但因句法結(jié)構(gòu)等原因，不能理解整句話的意思，如《千字文》中為押韻而倒裝的“推位讓國，有虞陶唐”[14]P7（謂語前置）與為強(qiáng)調(diào)“信”字而倒裝的“信使可覆”[14]P11（賓語前置），教師在進(jìn)行講解時，則不能僅僅講解字義，還需要幫助兒童理解整句話的含義；對于蘊含義理的文本，教師則需要根據(jù)兒童理解能力的水平，在幫助兒童理解字義、句子意義的基礎(chǔ)上，理解其背后的含義。如《論語·為政》中的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”[18]P57，兒童需要在理解字句意思的基礎(chǔ)上，認(rèn)識到學(xué)與思是緊密聯(lián)系的，理解學(xué)是思的基礎(chǔ)，而思是學(xué)的前提；學(xué)與思是相互促進(jìn)、辯證統(tǒng)一的，如果片面強(qiáng)調(diào)其中某一方面，則不能促進(jìn)認(rèn)識的發(fā)展，從而認(rèn)識到“學(xué)思相資”在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。因此，教師在講解難易程度不同的文本時，應(yīng)注意區(qū)分對待。

四、結(jié)語

唐彪注重理解的蒙學(xué)教育理念，以及針對這一理念提出的蒙學(xué)教法，對現(xiàn)今的小學(xué)語文教育以及兒童國學(xué)教育仍具有借鑒作用。事實上，他在注重理解的同時，也和其他蒙學(xué)教育者一樣強(qiáng)調(diào)記誦，并提出了具體的實施方法，但是其重視理解的蒙學(xué)教法更具有歷史和教育價值。在南宋朱熹之后，有很多教育家不同程度地提及了理解在古代蒙學(xué)教育中的重要價值，而非像近代外國傳教士和教育家所認(rèn)為的古代蒙學(xué)只重視記誦。endprint

為了更好地促進(jìn)兒童國學(xué)教育的發(fā)展，為兒童全面發(fā)展和終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，針對唐彪重視理解的蒙學(xué)教育理念，教師需要對“理解”有更深一層地認(rèn)識：不僅要在思想上注重理解，還應(yīng)考慮要如何啟發(fā)兒童去理解、思考，做到學(xué)思結(jié)合、質(zhì)疑問難。同時讓兒童將所學(xué)內(nèi)容運用到實際生活中，結(jié)合自身的生活經(jīng)驗提出具有創(chuàng)造性的認(rèn)識和看法，達(dá)到明理悟義和融會貫通，幫助其在實踐中理解和記憶國學(xué)經(jīng)典，全面提高兒童的國學(xué)素養(yǎng)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 唐彪.家塾教學(xué)法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1992.

[2] 唐彪.讀書作文譜·凡例[M]//王水照.歷代文話：第4冊.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2007.

[3] 王晉之.問青園集[M]//《清代詩文集匯編》編纂委員會.清代詩文集匯編：729.上海：上海古籍出版社，2010.

[4] 張載.張載集[M].章錫琛.點校.北京：中華書局，1978.

[5] 朱智賢.朱智賢全集（第4卷）兒童心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[6] 章學(xué)誠.文史通義[M].北京：中華書局，1985.

[7] 王應(yīng)麟.三字經(jīng)[M].長沙：岳麓書社，1986.

[8] 徐梓，王雪梅.蒙學(xué)輯要[M].太原：山西教育出版社，1992.

[9] 王筠.教童子法[M].北京：中華書局，1985.

[10] 唐彪.父師善誘法：下卷[M]//唐彪.讀書作文譜 父師善誘法.臺北：偉文圖書出版社有限公司，1977.

[11] 呂坤.四禮翼·養(yǎng)蒙禮[M]//王國軒，王秀梅.呂坤全集：下.北京：中華書局，2008.

[12] 王通.中說[M].阮逸，注.北京：中華書局，1985.

[13] 王夫之.詩廣傳[M].王孝魚，點校.北京：中華書局，1964.

[14] 周興嗣，胡寅.千字文[M].長沙：岳麓書社，1987.

[15] 汪嘯尹.千字文釋義[M].北京：中國書店，1991.

[16] 王應(yīng)麟，周興嗣，李毓秀，等.三字經(jīng)·百家姓·千字文·弟子規(guī)·千家詩[M].李逸安，張立敏，譯注.北京：中華書局，2011.

[17] 葉紹鈞.論中學(xué)國文課程的改訂[J].國文月刊，1942（15）.

[18] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.

[19] 宋濂.經(jīng)畬堂記[M]//宋濂.宋學(xué)士文集.上海：商務(wù)印書館，1937.

[責(zé)任編輯：劉鳳華]endprint