從三次知識(shí)轉(zhuǎn)型看人文教育的歷史沿革

張冰

[摘要]作為知識(shí)的模型或范式，知識(shí)型是一個(gè)時(shí)期所有知識(shí)生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)。人類歷史上的3次知識(shí)轉(zhuǎn)型對人文教育的發(fā)展產(chǎn)生了不同的影響。原始知識(shí)型賦予了人文教育濃厚的神秘色彩；形而上學(xué)知識(shí)型下的人文教育演變?yōu)椤罢蔚摹薄袄碇堑摹薄奥殬I(yè)的”訓(xùn)練術(shù)；科學(xué)知識(shí)型則加速了人文教育的衰落，引發(fā)了史上以來最嚴(yán)重的意義危機(jī)；人類知識(shí)的范式即將從科學(xué)知識(shí)型轉(zhuǎn)入文化知識(shí)型，人文教育也必將從衰落走向復(fù)興。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)型；人文教育；衰落；復(fù)興

[中圖分類號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）04-0024-05

實(shí)踐、知識(shí)與教育之間存在很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。實(shí)踐是知識(shí)的來源和動(dòng)力基礎(chǔ)；知識(shí)是教育的載體和重要內(nèi)容；教育是知識(shí)篩選、傳播、發(fā)展的主要途徑。每個(gè)時(shí)期的實(shí)踐水平和知識(shí)發(fā)展?fàn)顩r直接決定了這個(gè)時(shí)期教育內(nèi)容的選擇。“知識(shí)型”又稱為“知識(shí)的模型”或“知識(shí)的范式”，是立足于社會(huì)實(shí)踐對知識(shí)與認(rèn)識(shí)者、認(rèn)識(shí)對象的關(guān)系、知識(shí)與社會(huì)的關(guān)系以及知識(shí)的陳述問題作出的邏輯一致性的回答，并由此產(chǎn)生的具有結(jié)構(gòu)特征的知識(shí)形態(tài)。作為知識(shí)的模型或范式，知識(shí)型是一個(gè)時(shí)期所有知識(shí)生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)。本文試圖通過人類歷史上三次知識(shí)轉(zhuǎn)型理清人文教育的歷史沿革。

1回顧人類歷史上的三次知識(shí)轉(zhuǎn)型

人類最早的知識(shí)形態(tài)要回溯到原始社會(huì)的知識(shí)型，即原始知識(shí)型，又稱神話知識(shí)型。原始社會(huì)的知識(shí)性質(zhì)是“神秘的”，知識(shí)是由一些自然的神秘力量所賜予的。這種來自神秘力量的啟示是原始社會(huì)唯一合法的知識(shí)[1]。原始知識(shí)型下的知識(shí)有以下特點(diǎn)：認(rèn)識(shí)者始終處于從屬和被動(dòng)的地位；知識(shí)是神秘力量自我的“打開”；知識(shí)的主要陳述形式是神話故事和儀式；“巫”是當(dāng)時(shí)的知識(shí)分子，對神秘力量進(jìn)行轉(zhuǎn)述；知識(shí)具有敘事性、隱喻性、情境性和神秘性；神秘力量的啟示為原始社會(huì)的人們提供了一種解釋世界的模式。

原始社會(huì)末期，隨著社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的積累和社會(huì)生產(chǎn)力的提高，私有制隨之形成。氏族內(nèi)部出現(xiàn)了階級的對立、剝削，這與原始神話中強(qiáng)調(diào)氏族成員分享共同的財(cái)富、權(quán)利、義務(wù)相背離。伴隨著部落兼并和部落聯(lián)盟的出現(xiàn)，在新的部落內(nèi)存在著多種不同的敘事神話，這成為新部落首領(lǐng)稱霸部落的障礙。與此同時(shí)，將知識(shí)歸于不能精確把握的神秘力量的啟示本身與人類追求清晰的、統(tǒng)一的、確定性的本能沖動(dòng)相矛盾。至此，原始知識(shí)型外在的價(jià)值性和內(nèi)在的合法性都遭到了猛烈的抨擊[1]。經(jīng)過與原始知識(shí)型長期斗爭，一種適應(yīng)社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展和統(tǒng)治者需要的知識(shí)型——形而上學(xué)知識(shí)型應(yīng)運(yùn)而生，人類歷史上第一次知識(shí)轉(zhuǎn)型出現(xiàn)。形而上學(xué)的知識(shí)型拋棄了原始知識(shí)型基礎(chǔ)上的“泛靈論”，建立起了“本體論”，也為世人提供了一種更加明晰和可靠的知識(shí)。形而上學(xué)的知識(shí)型認(rèn)為：世間萬事萬物都有其本源，真正的知識(shí)應(yīng)該是揭示了世界“本體”的知識(shí)；認(rèn)識(shí)者在獲取本源性知識(shí)面前不是被動(dòng)的，而應(yīng)該是積極主動(dòng)的，但是不允許摻雜個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；作為認(rèn)識(shí)對象的世界本體，獨(dú)立于人的感覺之外，所以獲取知識(shí)的唯一途徑是邏輯；知識(shí)的陳述方式是命題與范疇，知識(shí)的性質(zhì)被解釋為“神圣的”“客觀的”“絕對的”和“終極的”。

形而上學(xué)的知識(shí)型祛除了以往知識(shí)的神秘色彩，加速了人類文明的進(jìn)程，但其自身也存在著無法突破的局限。一方面知識(shí)分子無視日常生活中的一切經(jīng)驗(yàn)，沉醉于對本體的狂熱追求，本體論最終異化為玄學(xué)；另一方面，形而上學(xué)知識(shí)的絕對性和終極性，使得大量知識(shí)成為不容置疑的教條。形而上學(xué)知識(shí)型本身的缺陷隨著資產(chǎn)階級革命的爆發(fā)、工業(yè)革命的開展、宗教改革的發(fā)生以及啟蒙運(yùn)動(dòng)的進(jìn)行而日益明顯。經(jīng)過漫長而曲折的斗爭，這種來自觀察的科學(xué)知識(shí)最終動(dòng)搖和摧毀了形而上學(xué)知識(shí)型，現(xiàn)代知識(shí)型也稱科學(xué)知識(shí)型最終確立了正統(tǒng)地位，人類歷史上第二次知識(shí)轉(zhuǎn)型產(chǎn)生?？茖W(xué)知識(shí)型下真正的知識(shí)是那些既得到觀察和實(shí)驗(yàn)證實(shí)又得到嚴(yán)格邏輯證明的知識(shí)[1]；知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體對認(rèn)識(shí)對象的客觀反映，知識(shí)的本體就是事物的本質(zhì)；知識(shí)的陳述形式借助于特殊的符號(hào)、概念和命題；科學(xué)家和研究人員成為新的知識(shí)精英；“知識(shí)就是力量”“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”知識(shí)的價(jià)值是絕對的和普遍的；知識(shí)是價(jià)值中立和文化無涉的，是人類共同的財(cái)富。

對科學(xué)知識(shí)型的質(zhì)疑和批判從科學(xué)知識(shí)型產(chǎn)生時(shí)就已經(jīng)開始了?？茖W(xué)知識(shí)型自產(chǎn)生以后就染上了偏執(zhí)的、貪婪的和霸道的毛病[1]。科學(xué)知識(shí)獲得“知識(shí)王國”的合法地位后，“緘默知識(shí)”“本土知識(shí)”和“人文知識(shí)”只能流浪在“知識(shí)王國”以外，受盡排斥。此外科學(xué)知識(shí)型還被“功利化”，用于滿足個(gè)人和國家的功利需要。對科學(xué)知識(shí)型理性的批判主要來自知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)以及哲學(xué)。對科學(xué)知識(shí)型的社會(huì)現(xiàn)實(shí)批判主要集中在人類學(xué)、女性主義和發(fā)展理論等領(lǐng)域。飽受質(zhì)疑和批判的科學(xué)知識(shí)型正在推動(dòng)著人類歷史上的第三次知識(shí)轉(zhuǎn)型，文化知識(shí)型正在形成之中。文化知識(shí)型在知識(shí)問題的基本觀點(diǎn)為：知識(shí)是文化的產(chǎn)物，人類文化的多樣性決定了人類知識(shí)形態(tài)的多樣性，每一種知識(shí)型都具有合法性；認(rèn)識(shí)者生存在具體的社會(huì)歷史文化環(huán)境中；認(rèn)識(shí)者對認(rèn)識(shí)對象的反映受到自身興趣、利益和認(rèn)知能力的影響；知識(shí)有多種陳述方式，如“描述性陳述”“敘事性陳述”和“規(guī)范性陳述”；知識(shí)具有很強(qiáng)的文化性，不存在一種普遍有效的知識(shí)。

2人文教育的歷史沿革

人文教育旨在喚醒和引導(dǎo)潛藏在學(xué)生身上的“人文需要”，向?qū)W生傳遞一定的“人文知識(shí)”，培養(yǎng)其對于自己、他人以及環(huán)境的“人文理解”與“人文關(guān)懷”意識(shí)和能力，促使他們樹立高尚的“人文理想”與“人文信念”[1]?！叭宋男枰币卜Q“意義需要”，這種需要的核心是回答什么樣的人生是有意義的人生。“人文知識(shí)”是歷史上所形成的追問和回答人生意義的知識(shí)?！叭宋睦斫狻笔菍r(jià)值規(guī)范和實(shí)踐的總體性反思與體驗(yàn)?！叭宋年P(guān)懷”側(cè)重于關(guān)懷對象與關(guān)懷者之間總體存在關(guān)系。“人文理想”是對自己一生的總體設(shè)計(jì)。“人文信念”是人對于自身存在的意義和基本生活方式的堅(jiān)定態(tài)度。人文教育指向人的意義世界，目的在于喚醒、保存和發(fā)展人的“共同人性”或“類特性”，促進(jìn)生命自覺。葉瀾教授將教育界定為“教天地人事，育生命自覺”。生命自覺是人類生命的本體特征。生命自覺主要表現(xiàn)為個(gè)體對生命自身的自我了解、自我領(lǐng)悟、自我把握與自覺實(shí)踐。知識(shí)型在一定程度上決定著教育內(nèi)容的選擇，那么在歷史的長河中，在知識(shí)型的不斷變革和更迭中，人文教育的發(fā)展軌跡是什么？endprint

2.1神話知識(shí)型下的人文教育——濃厚的神秘色彩對原始社會(huì)教育的猜想大多來源于對當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力發(fā)展水平的分析，認(rèn)為原始社會(huì)的教育主要是生產(chǎn)勞動(dòng)的教育和生活習(xí)俗的教育。然而，從原始社會(huì)起支配作用的知識(shí)型出發(fā)，所有的知識(shí)都來源于神秘力量的啟示。原始社會(huì)是一個(gè)泛靈論的社會(huì)，由于原始人的心力孱弱，無法正確回答和解釋寒來暑往與生老病死一類的自然、社會(huì)和人文現(xiàn)象，所以認(rèn)為萬事萬物都是有靈魂的。因此，自己的一切行動(dòng)都要得到有關(guān)靈魂的準(zhǔn)許。這一時(shí)期知識(shí)的主要陳述形式是圖騰崇拜、神話故事和儀式。神話知識(shí)型下，能夠真正成為知識(shí)的是神秘的“人文知識(shí)”，這種知識(shí)主要通過對“人與自我”“人與社會(huì)”“人與自然”“人與歷史”“人與超越現(xiàn)象界的‘神秘力量”的關(guān)系的探索與回答而形成，以解決人類在剛剛誕生時(shí)所產(chǎn)生的精神困惑和意義問題。在神話知識(shí)型下，神秘的“人文教育”是教育的主流，神話和儀式是進(jìn)行這種神秘的“人文教育”的載體，生產(chǎn)勞動(dòng)教育和生活習(xí)俗的教育只不過是神秘“人文教育”的附屬品和派生物。2.2形而上學(xué)知識(shí)型下的人文教育——“政治的”“理智的”“職業(yè)的”訓(xùn)練術(shù)伴隨著人類的第一次知識(shí)轉(zhuǎn)型，原始社會(huì)的“神秘性知識(shí)”逐漸被古代社會(huì)的“形而上學(xué)知識(shí)”（西方）和“道德知識(shí)”（中國）所取代，盡管“形而上學(xué)知識(shí)”和“道德知識(shí)”與原始的“神秘知識(shí)”在知識(shí)的主體、標(biāo)準(zhǔn)、陳述方式都有很大區(qū)別，但就其性質(zhì)而言，基本上屬于“人文知識(shí)”的范疇。其主要原因是，從中西認(rèn)識(shí)論史上形而上學(xué)和道德理論的起源來看，這一時(shí)期中西古代思想家的許多教育論著包含著強(qiáng)烈的人文教育思想。如孔子的“毋意，毋必，毋固，毋我”“朝聞道，夕可死”“不怨天，不尤人”，孟子的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”“養(yǎng)心莫善于寡欲”，普羅塔格拉的“人是萬物的尺度”，蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”和“我自知我一無所知”，亞里士多德的“合乎德行的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)才是幸福的主導(dǎo)原因”等都具非常鮮明的人文教育色彩。這一時(shí)期的教育把教人“怎樣做人”作為主要任務(wù)，“如果經(jīng)過教育而學(xué)會(huì)了他們應(yīng)當(dāng)怎樣做人的話，就能成為最優(yōu)良最有用的人?！盵2]

然而，人文知識(shí)和人文教育并沒有按照先前的軌道發(fā)展。在中國，隨著漢王朝的建立和“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”政策的施行，先秦儒學(xué)從一種民間學(xué)派上升為官方的意識(shí)形態(tài)，在很大程度上失去了人文意蘊(yùn)，蛻變?yōu)橐惶撞蝗葙|(zhì)疑的繁文縟節(jié)和社會(huì)規(guī)范。對于儒家古典文集的學(xué)習(xí)也不再是為了尋找人生意義，提高人生境界，而是為了博取外在的功名，“學(xué)而優(yōu)則仕”。在西方，隨著羅馬帝國的建立，特別是基督教被定為國教以后，這種對人生意義問題的自由沉思以對羅馬帝國和“神”的皈依而結(jié)束，終結(jié)了人們內(nèi)心深處進(jìn)行意義反思的可能，因?yàn)槿松囊饬x已經(jīng)從外面“給定了”。學(xué)者們對于“人”與“神”、“人”與“人”、“人”與“自然”的目的不再是解決人生意義問題，而是論證神的存在和捍衛(wèi)宗教教義的權(quán)威。在中國的封建社會(huì)和西方的中世紀(jì)，盡管知識(shí)還是以人文知識(shí)為主，人文教育仍然是教育的主流，但是這些人文知識(shí)和人文教育已經(jīng)失去了人文教化的意義，淪為一種“政治的”“理智的”“職業(yè)的”訓(xùn)練術(shù)。

西方的文藝復(fù)興是一個(gè)新的人類自覺時(shí)代，是對中世紀(jì)的徹底反叛。在這個(gè)時(shí)代，西方世界處于一種“祛魅”狀態(tài)，人們開始按照“人”本來的樣子來認(rèn)識(shí)“人”，出現(xiàn)了“人文主義”的復(fù)興。人文主義學(xué)者翻譯、介紹并創(chuàng)作了大量有關(guān)人生與人性的著作。當(dāng)時(shí)，所有文化生活形式都圍繞著“肯定人的價(jià)值”這一主題展開，西方文藝復(fù)興早期是人文教育最發(fā)達(dá)的時(shí)期，這時(shí)期的“人文學(xué)科”作為一種新的教育內(nèi)容出現(xiàn)，其具體門類包括：道德哲學(xué)、演講術(shù)、詩歌、歷史。好景不長，文藝復(fù)興晚期，由于人文學(xué)科的“制度化”等原因，人文教育變得逐漸“僵化”起來，失去了人文教育的意蘊(yùn)，重新淪落為“政治的”“理智的”“職業(yè)的”訓(xùn)練術(shù)，充滿了“保守的”“腐朽的”“貴族的”矯情。

2.3科學(xué)知識(shí)型下的人文教育——加速衰落

與人文學(xué)科和人文教育的復(fù)興、發(fā)展和衰落相比，自17世紀(jì)以來，自然科學(xué)一路高歌猛進(jìn)，在推動(dòng)工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，加速現(xiàn)代化進(jìn)程中發(fā)揮了根本性的作用，從而登上了知識(shí)的“帝王”寶座，自然科學(xué)知識(shí)和教育成為了主流的教育類型。與此同時(shí)，社會(huì)科學(xué)也逐漸發(fā)展起來，并運(yùn)用自然科學(xué)的方法改造社會(huì)知識(shí)。伴隨著科學(xué)知識(shí)型的確立和社會(huì)研究的科學(xué)化，人文科學(xué)的處境越來越糟糕。到20世紀(jì)中葉，人文學(xué)科已經(jīng)從知識(shí)的權(quán)利之巔跌落到知識(shí)世界的最底層，從“顯學(xué)”變成無人問津的“冷門”。伴隨著科學(xué)知識(shí)型的確立，西方思想界也逐漸意識(shí)到“科學(xué)文化”造成的巨大的人性危機(jī)，人文教育呈現(xiàn)出某種復(fù)蘇的態(tài)勢。20世紀(jì)上半葉出現(xiàn)了一些旨在解決人生意義的思想流派，如要素主義教育、永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育、人本化教育。在20世紀(jì)下半葉經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)的西方人在更加清醒地意識(shí)到科學(xué)教育的巨大威力的同時(shí)，也痛徹地認(rèn)識(shí)到人文教育在社會(huì)發(fā)展中不可忽視的作用，一些國家開始采取行動(dòng)重視人文教育的發(fā)展。

在中國，整個(gè)20世紀(jì)也是人文教育最薄弱的世紀(jì)。在辛亥革命以前，清末知識(shí)分子有“中西之辯”，在教育中也形成了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的教育政策，但是“中體”主要是綱常名教，完全不再以“人性”“人生”為本，而是以“封建王朝”為本，“西用”的目的也是維護(hù)封建王朝的統(tǒng)治。辛亥革命以后，學(xué)校課程體系徹底廢除了“讀經(jīng)科”，代之以“公民科”，用社會(huì)教育代替了人文教育。20世紀(jì)20年代出現(xiàn)了“科玄之辯”，在這場辯論中“西學(xué)”被稱為真正的“科學(xué)”，“中學(xué)”則被貶為“玄學(xué)”。伴隨著西方知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科體系的引進(jìn)，中國傳統(tǒng)文化徹底失去了知識(shí)的合法性，人文教育日益衰微。新中國成立，洗血了百余年來受壓迫、受奴役的歷史，為復(fù)興中國的傳統(tǒng)文化和人文教育提供了政治保障，但由于新中國百廢待興，需運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和科學(xué)技術(shù)在短時(shí)間內(nèi)提高生產(chǎn)力，中國傳統(tǒng)文化與人文教育在20世紀(jì)下半葉仍然是步履維艱。改革開放以后，隨著我國生產(chǎn)力的發(fā)展、綜合國力的提升，20世紀(jì)80年代以后，傳統(tǒng)文化在某種程度上獲得了新的發(fā)展，大量的古典著作得到整理出版，相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)和研究著作也如雨后春筍。90年代以后，隨著市場經(jīng)濟(jì)的建立，社會(huì)出現(xiàn)了嚴(yán)重的政治腐敗、道德滑坡、文化媚俗，在社會(huì)思想領(lǐng)域又出現(xiàn)了“人文精神和人文教育”的討論。在這場討論中“人文教育”得到政府、知識(shí)分子的高度重視，出現(xiàn)了一種“復(fù)蘇”的態(tài)勢。endprint

3人文教育缺失引發(fā)的意義危機(jī)

由于人文教育指向人的意義世界，是一種反思性教育，有很明顯的個(gè)體性和隱喻性，不能像自然科學(xué)教育那樣直接為人類帶來財(cái)富，提高生活質(zhì)量，改善人生存的物質(zhì)環(huán)境，也不能像社會(huì)科學(xué)那樣為政府和管理人員提供科學(xué)、合理的社會(huì)決策。盡管現(xiàn)階段中西方人文教育都呈現(xiàn)出了復(fù)蘇態(tài)勢，但在實(shí)際的學(xué)校教育中，人文教育依然薄弱，人文課程在學(xué)校的課程體系中仍然處于一種“邊緣”位置，人文教師的數(shù)量不足、質(zhì)量不高，在大學(xué)里人文學(xué)科成為最“冷門”的專業(yè)，從事人文學(xué)科的研究人員銳減。人文教育的衰落和缺失，引發(fā)了有史以來最嚴(yán)重的意義危機(jī)。

3.1自我認(rèn)同感的遺失

人的自我認(rèn)同感是一種“內(nèi)在性的認(rèn)同，它是一種內(nèi)在化的過程和內(nèi)在的深度感，是個(gè)人依據(jù)個(gè)體經(jīng)歷所形成的、作為反思性理解的自我”[3]。自我認(rèn)同感是一種身份感。自我認(rèn)同感的喪失意味著身份感的缺失。自我認(rèn)同感的缺失有一系列的表現(xiàn)：自我選擇之惑、自我規(guī)劃之缺、自我角色之淡、自我力量之弱等。令世人遺憾的是，多年來的教育并沒有讓受教育者明白自己從哪里來、要到哪里去，卻一次次的在自我選擇、自我規(guī)劃、自覺實(shí)踐中迷失。當(dāng)下的人們更多的是以外在的標(biāo)準(zhǔn)，或帶著功利化的目的，對自己的人生進(jìn)行選擇和規(guī)劃，完全迷失了自我。受制于科學(xué)知識(shí)型的教育，用統(tǒng)一的規(guī)格去培養(yǎng)學(xué)生，壓抑學(xué)生的個(gè)性，埋沒了學(xué)生自身的潛力，長年單調(diào)的學(xué)校教育把學(xué)生禁錮在單一的“學(xué)生”角色，無法讓學(xué)生深度體驗(yàn)與領(lǐng)悟自身承擔(dān)角色的多樣性，也無法自如有度的發(fā)揮自己的角色?，F(xiàn)實(shí)的教育讓更多的學(xué)生表現(xiàn)出“甘心臣服的軟弱、盲目跟隨的愚蠢、肆意揮霍的沖動(dòng)”[4]，卻無法“擁有共生共長的勇氣、謀劃發(fā)展的能力和珍惜與享用并存的人生智慧”[4]。

3.2終極關(guān)懷的喪失

終極關(guān)懷是人們對于終極性意義的追求，是推動(dòng)人們意義感的動(dòng)力[3]。人文教育的缺乏讓學(xué)生失去了對許多終極性問題思考的機(jī)會(huì)，如人性、人生意義?！翱茖W(xué)知識(shí)型”塑造了一種以滿足國家和個(gè)體世俗性需要的教育，即以獲得權(quán)力、財(cái)力、職業(yè)、身份、地位等為主要目的的教育。教育理念不再追求“心靈”“德行”“境界”，取而代之的是“收益”“回報(bào)”“效率”。在實(shí)際的生活中，人們往往用“物質(zhì)”需求代替“精神”需求，用“價(jià)值”需求代替“意義”需求。有人認(rèn)為，一個(gè)人只要越來越多的占有物質(zhì)財(cái)富，只要在社會(huì)生活中功成名就，一個(gè)人的生活就越有意義。但是，在實(shí)際的生活中，意義的困惑或危機(jī)并不能通過物質(zhì)財(cái)富的占有和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)得到解決。意義的困惑與危機(jī)必須通過自身的嚴(yán)肅反思加以解決。在一個(gè)人的一生中，“我是誰”“我究竟要做什么”“我為什么要這樣生活”“我這樣生活有意義嗎”是永遠(yuǎn)不能放棄的問題。在現(xiàn)代社會(huì)，有些人因?yàn)楦杏X人生失去了意義選擇自殺。意義危機(jī)不僅最終剝奪了一個(gè)人過去生活的合法性，也從根本上動(dòng)搖著一個(gè)人邁向新生活的勇氣和信心。還有一些群體對人生意義的困惑，由于在學(xué)校教育中得不到正面的和積極的解釋，而去接受宣揚(yáng)“末世”“自殺”等的邪教教義。

4文化知識(shí)型下的人文教育——走向復(fù)興

人類第三次知識(shí)轉(zhuǎn)型正在孕育，文化知識(shí)型正在形成之中。在文化知識(shí)型下，無論是改造自然的科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)合格公民的社會(huì)知識(shí)，還是促進(jìn)人類自我反思、意義生成的人文知識(shí)，都應(yīng)該得到尊重和發(fā)展。教育是一種有目的、有計(jì)劃的培養(yǎng)人的活動(dòng)。教育的首要目的和本體功能是要讓受教育者明晰“人”之為“人”的意義所在，促進(jìn)生命自覺，在此基礎(chǔ)上再衍生其他目的和功能。因此所有的教育工作者都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到人文教育在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的核心作用，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到人文教育在整個(gè)教育體系中的核心作用[5]。當(dāng)下的教育改革要充分認(rèn)識(shí)到人文教育的獨(dú)特性，發(fā)現(xiàn)并喚醒學(xué)生內(nèi)在的人文需要，提高青少年基本的人文素質(zhì)，培育人文精神，樹立崇高的人文理想，增強(qiáng)對錯(cuò)誤的人文意識(shí)的鑒別能力和抵抗能力，讓學(xué)生真正感受到和體驗(yàn)到人性的美好，這無論對學(xué)生自身，還是對世界的發(fā)展都是極其必要的。

缺乏人文教育的教育無法培養(yǎng)出一個(gè)完整的人，是不完整的教育。不完整的教育就會(huì)造成不完整的社會(huì)和世界，就會(huì)給人類自身和整個(gè)世界帶來無法預(yù)測和消除的災(zāi)難。文化知識(shí)型下人文教育亟待走向復(fù)興，讓人類都能夠詩意地棲居。

參考文獻(xiàn)

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AbstractAs a model or paradigm of knowledge， knowledge form is the standard of all the knowledge production，defense，communication and application in a period.Three knowledge transformation in human history have had different effects on the development of humanities education.The original knowledge form gives the humanities education a strong mystery；under the metaphysical knowledge form humanistic education evolves into political，rational，and professional training；the scientific knowledge form accelerates the decline of humanities education which triggering the most serious crisis of meaning since the history：As paradigm of human knowledge will soon shift from scientific knowledge form to cultural knowledge form，humanities education will also be bound to move from decline to revival.

Keywordsknowledge type；humanities education；decline；revivalendprint