基于“輸出驅(qū)動(dòng)”的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)證研究

張晴

[摘要]以二語習(xí)得中的“輸出功能”假設(shè)和外語教學(xué)理論中的“輸出驅(qū)動(dòng)”理念為大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式的理論支撐，設(shè)計(jì)適合外語課堂的教學(xué)模式，并進(jìn)行對(duì)照教學(xué)實(shí)驗(yàn)。收集實(shí)驗(yàn)前后測(cè)主觀、客觀、口語成績(jī)，使用統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班T檢驗(yàn)。平均數(shù)比較說明實(shí)驗(yàn)班在后測(cè)中各項(xiàng)指標(biāo)均顯著提高；T檢驗(yàn)結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班的主觀成績(jī)相對(duì)對(duì)照班有顯著提高，具有統(tǒng)計(jì)意義。使用實(shí)驗(yàn)班與學(xué)院總體均數(shù)進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果同樣說明前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班與總體無差別；后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班在主觀成績(jī)和客觀成績(jī)上都顯著好于總體。統(tǒng)計(jì)分析表明基于“輸出驅(qū)動(dòng)”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)效果特別是輸出成績(jī)有顯著效果，并且新模式對(duì)于大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的聽、讀等語言輸入性技能也有正面影響。

[關(guān)鍵詞]輸出驅(qū)動(dòng)；翻轉(zhuǎn)課堂模式；統(tǒng)計(jì)分析；SPSS；T檢驗(yàn)

[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）04-0069-07

0引言

目前，大學(xué)英語在教學(xué)管理方面的現(xiàn)狀是“大學(xué)英語學(xué)分壓縮、課時(shí)減少是趨勢(shì)，這在層次越高的學(xué)校越明顯”[1]。筆者所在的高校自2009年開始?jí)嚎s大學(xué)英語學(xué)分，這一趨勢(shì)還要延續(xù)。其他許多211高校的大學(xué)英語也面臨著同樣的狀況。大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀是許多大學(xué)里新生的語言知識(shí)、認(rèn)知詞匯量、閱讀和聽力水平已經(jīng)能達(dá)到或超過《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》基礎(chǔ)階段的要求。這一點(diǎn)支持了壓縮課時(shí)和學(xué)分的決策。但大學(xué)生在表達(dá)性語言技能方面卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于自身的期望和社會(huì)的需求。2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》也明確提出“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力”。在此背景下，綜合應(yīng)用能力突出指向了說、寫、譯等表達(dá)性技能[2]。

在外語教學(xué)理論和實(shí)踐方面，翻轉(zhuǎn)課堂近年來成為一個(gè)趨勢(shì)性方向。但多數(shù)以外語教學(xué)為背景的翻轉(zhuǎn)課堂研究是以一般學(xué)習(xí)理論為背景，尚沒有針對(duì)外語習(xí)得的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型。如何將新的研究趨勢(shì)與二語習(xí)得理論結(jié)合，最終更有效地實(shí)現(xiàn)上文所述教學(xué)目標(biāo)是本研究的努力方向。筆者認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂只是一種較新的教學(xué)形式或技術(shù)，翻轉(zhuǎn)課堂只有以二語習(xí)得和外語教學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出符合外語學(xué)習(xí)規(guī)律的翻轉(zhuǎn)模式，進(jìn)而惠及學(xué)習(xí)者和一線教師。本研究嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)與外語教學(xué)中的輸出假設(shè)理論進(jìn)行對(duì)接，用輸出假設(shè)作為翻轉(zhuǎn)后的課堂模型設(shè)計(jì)的理論支撐。本文重點(diǎn)對(duì)這一新翻轉(zhuǎn)模式的實(shí)證數(shù)據(jù)的報(bào)告和分析上。1研究背景

1.1輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)

當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)模式的問題部分延續(xù)了高中英語的“課文中心”，以講解課文中的詞、句、章為課堂主要活動(dòng)，輔之以零星拓展口筆頭練習(xí)[3]。這樣的模式體現(xiàn)的是輸入為主、輸出為輔，為備考應(yīng)試而生，不能滿足學(xué)生提高口語、寫作、翻譯等表達(dá)性語言能力的愿望，也不符合社會(huì)對(duì)顯性語言技能的需求。研究應(yīng)用更高效的教學(xué)方法是當(dāng)前的緊迫任務(wù)。在“輸出功能假設(shè)的基礎(chǔ)上，文秋芳2008年提出在英語專業(yè)教學(xué)中應(yīng)用“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，此后又進(jìn)一步完善為“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”外語教學(xué)理論，以平衡輸出、輸入的作用[3]。該教學(xué)理論是以Swain的“輸出功能假設(shè)”[4，5]為基礎(chǔ)：輸出可提高語言的流利度和自動(dòng)化程度，檢驗(yàn)語言假設(shè)，增強(qiáng)對(duì)語言的注意度，培養(yǎng)對(duì)元語言的反思能力。該外語教學(xué)理論適用對(duì)象為中高級(jí)學(xué)習(xí)者，輸出以其固有的四大功能給外語學(xué)習(xí)更大的驅(qū)動(dòng)力，輸入是輸出的準(zhǔn)備和促成力量（如不再是為了“聽力理解”而聽，而是為了后面的“說”而聽），輸出同時(shí)還是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。

1.2翻轉(zhuǎn)課堂文獻(xiàn)綜述

2013年Bishop與Verleger對(duì)近年來涌現(xiàn)的新聞報(bào)道、學(xué)術(shù)文章、翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)站進(jìn)行梳理[6]。他們發(fā)現(xiàn)目前學(xué)術(shù)研究界還沒有對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的統(tǒng)一定義，并且針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂有效性的實(shí)證研究數(shù)量非常有限。大部分的翻轉(zhuǎn)課堂研究使用了“group-based”互動(dòng)學(xué)習(xí)形式，并且以建構(gòu)主義和/或協(xié)作學(xué)習(xí)理論為理論框架。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的適用性，一般認(rèn)為它比較適合“理科類的操作性課程”[7]，理科知識(shí)點(diǎn)明確，作業(yè)的操作性強(qiáng)，其學(xué)科特點(diǎn)便于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。而在文科類課程中，如政治、語文等人文類課程，在授課過程中需要更多的即時(shí)交流互動(dòng)，因此需要不同的翻轉(zhuǎn)策略。也有學(xué)者提出翻轉(zhuǎn)課堂可能不適用于二語學(xué)習(xí)者[8]。我國(guó)學(xué)界已經(jīng)涌現(xiàn)大量關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的理論模型、教學(xué)法研究，這些研究大多以某一學(xué)習(xí)理論為理論框架，如建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)成效金字塔理論等[9-12]。

上述研究中有一部分是以外語教學(xué)為背景進(jìn)行的應(yīng)用研究，探討教學(xué)模式和具體的教學(xué)實(shí)踐[13，14]。尚沒有發(fā)現(xiàn)基于外語教學(xué)理論框架的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究，也沒有搜索到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的實(shí)證研究。國(guó)外文獻(xiàn)中涉及翻轉(zhuǎn)的二語教學(xué)（外語教學(xué)）的研究更少，只有一篇臺(tái)灣學(xué)者發(fā)表在《computer assisted language learning》上的一項(xiàng)基于WebQuest的外語翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)證研究[15]，該研究支持了翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果。翻轉(zhuǎn)課堂并不是只有一個(gè)版本、一種類型，而是多樣化的，如“mastery flipped classroom， rotate flipped classroom，virtual and physical flipped classroom”[16]，需要因不同學(xué)科、不同教育目的設(shè)計(jì)不同的翻轉(zhuǎn)策略。因此，有必要為外語課堂的翻轉(zhuǎn)教學(xué)尋找最合適的理論支撐點(diǎn)，并在該理論基礎(chǔ)上構(gòu)造翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型。

2基于“輸出驅(qū)動(dòng)”的翻轉(zhuǎn)模型

2.1翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型endprint

目前，翻轉(zhuǎn)課堂模型比較豐富，有Talbert等學(xué)者提出的基礎(chǔ)的“翻轉(zhuǎn)的”教學(xué)模式：課前視頻+練習(xí)、課中測(cè)評(píng)+解決問題[17]；張金磊等在Talbert的基礎(chǔ)上提出“更完善的”翻轉(zhuǎn)課堂模型[7]。該模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，比如信息技術(shù)的作用和探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。Gerstein的環(huán)形課堂模式，翻轉(zhuǎn)課堂被分為體驗(yàn)參與、概念探索、意義建構(gòu)和展示應(yīng)用4個(gè)階段[18]。鐘曉流提出太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模式，模糊了課上、課下的界限，而強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的轉(zhuǎn)化以及不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的流動(dòng)性[19]。以上各模型各有其產(chǎn)生的背景，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)，但是也存在一些局限。有些模型偏向于適用探究型、問題解決型的理科類課程，對(duì)文科類課程還需要進(jìn)一步完善；有些模型雖然陳列了教學(xué)中的重要要素，但是沒有勾勒出各要素之間的動(dòng)力關(guān)系?？偟膩碚f，目前的模型理論性強(qiáng)，學(xué)科適用性弱。本研究在參考已有課堂模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，提出基于輸出驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施模型。這個(gè)模型從兩方面有別于已有的模型：首先，它是針對(duì)成人外語教學(xué)，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)而設(shè)計(jì)要素的互動(dòng)關(guān)系；其次，它要提出更具體的組成要素，因此具有更強(qiáng)的可操作性。

2.2基于“輸出驅(qū)動(dòng)”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型

當(dāng)前的翻轉(zhuǎn)課堂“新”在教學(xué)視頻、微課、手機(jī)、物聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)課上內(nèi)容反轉(zhuǎn)到課前或課外。雖然教學(xué)視頻、微視頻開發(fā)和研究占據(jù)當(dāng)前翻轉(zhuǎn)研究文獻(xiàn)的很大比例，然而“教學(xué)視頻并非翻轉(zhuǎn)課堂的核心”[12]，互動(dòng)的、富含意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)比視頻更為關(guān)鍵。“如何設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)決定了知識(shí)內(nèi)化的質(zhì)量”[20]，這一點(diǎn)對(duì)于外語教學(xué)課堂尤其重要。課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)始終都是外語課堂最核心的部分。對(duì)于大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者來說，課堂時(shí)間可能是他們唯一的語言輸出機(jī)會(huì)。而互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)技術(shù)使輸入（如外文電影、廣播、英文網(wǎng)站等）變得即時(shí)可得，輸入與輸出的關(guān)系變得更為不平衡。

目前，有不少大學(xué)英語課堂還是“課文中心”，輔之以“輸出活動(dòng)”的形式[3]，新模式將反轉(zhuǎn)輸入與輸出的相對(duì)地位。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)不光只是強(qiáng)調(diào)輸出的產(chǎn)品或結(jié)果（如對(duì)話、寫作），而是認(rèn)為語言能力的發(fā)展、尤其是表達(dá)性能力的發(fā)展是輸出過程的功能和結(jié)果?；谳敵黾僭O(shè)的翻轉(zhuǎn)課堂不能簡(jiǎn)單地反轉(zhuǎn)輸入與輸出的位置，而是要以課堂輸出活動(dòng)為核心，以課前視頻為刺激和條件，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同類型、不同目的的輸出活動(dòng)。新的翻轉(zhuǎn)模式希望重新定義輸入與輸出之間的交互作用，重新設(shè)計(jì)課堂輸出練習(xí)的重心和形式，讓適量的輸入為輸出鋪墊和刺激，輸出作為下一步輸入和元語言反思的基礎(chǔ)?；谌缟戏治觯梢詫⒒谳敵龉δ艿拇髮W(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模型從物理時(shí)間上分為課前輸入、課中輸出+實(shí)時(shí)輸入、課后反思+評(píng)價(jià)（見圖1）。圖1基于輸出假設(shè)的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式/流程圖1）課前輸入。傳統(tǒng)的外語課的課前活動(dòng)以預(yù)習(xí)課文、查生詞為主要內(nèi)容。在新的模式里，課前學(xué)生將觀看教師錄制的視頻，完成一定的輸入練習(xí)。與傳統(tǒng)模式相比，變化首先在于視頻代替了自主預(yù)習(xí)，其次輸入分為強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)（形式）的教學(xué)視頻和強(qiáng)調(diào)意義交流的主題內(nèi)容視頻，這兩個(gè)視頻并沒有完全獨(dú)立分隔，而是側(cè)重點(diǎn)不一樣，對(duì)于之后的輸出活動(dòng)的作用不同。

2）課中輸出。課堂是輸出的主要陣地，提供不同類型和層次的表達(dá)性活動(dòng)。為了保障輸入對(duì)輸出的刺激作用，課上有簡(jiǎn)短的對(duì)課前任務(wù)的檢查，以保證學(xué)生觀看視頻并完成輸入練習(xí)，也敦促學(xué)習(xí)者使用新的語言知識(shí)完成任務(wù)，而減少對(duì)原有知識(shí)的依賴。課堂大部分時(shí)間用于不同功能側(cè)重的輸出活動(dòng)。這些輸出活動(dòng)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)層次性，不同語言難度、內(nèi)容難度，既有語言形式為重點(diǎn)的練習(xí)，如句子翻譯等；也有連貫思維、流利性的練習(xí)，如講故事、表演等。教師的作用在課上是引導(dǎo)、組織、提供輸入反饋。

3）課后反思、評(píng)價(jià)。課后需要學(xué)習(xí)者盡快在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上提交一個(gè)文本的、或語音的反思日志，對(duì)自己的輸出進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。教師在網(wǎng)絡(luò)上對(duì)學(xué)生發(fā)布教師評(píng)價(jià)，只對(duì)個(gè)人可見。本實(shí)驗(yàn)中，由于班級(jí)容量較大，考慮到教師在課堂上的效率等因素，只要求每堂課對(duì)部分同學(xué)（如提前選定的或特別留意到的同學(xué)）進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣操作比較具有可行性，評(píng)價(jià)的效果更好。設(shè)計(jì)課后反思這一模塊是期望培養(yǎng)元語言意識(shí)、提升學(xué)習(xí)者的自我檢查及自我評(píng)價(jià)能力。

3研究設(shè)計(jì)

3.1實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究以某211重點(diǎn)高校中的電子通信學(xué)院2014級(jí)學(xué)生為研究總體（共558人）。該校在入學(xué)之初有1次分級(jí)考試，根據(jù)分級(jí)考試結(jié)果將學(xué)生在院系的基礎(chǔ)上進(jìn)行英語分班。實(shí)驗(yàn)中涉及到的所有樣本和總體均為該學(xué)院的一級(jí)班。使用方便抽樣法從該學(xué)院中隨機(jī)選取某英語班（共計(jì)61人）為實(shí)驗(yàn)班；同時(shí)，選取編號(hào)相鄰的英語班（共計(jì)62人）為對(duì)照班。在此需要解釋的是由于該校各個(gè)學(xué)院的錄取條件相差較大，為避免初始的英語成績(jī)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，因此選擇入學(xué)條件統(tǒng)一的單個(gè)學(xué)院為研究總體，而避免選取全年級(jí)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)從2015年春節(jié)學(xué)期第2周開始，為時(shí)16周，由一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師采用基于輸出的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式進(jìn)行大學(xué)英語日常教學(xué)。同時(shí)這位任課教師在另一時(shí)間段使用自己已經(jīng)習(xí)慣的課文+交際/任務(wù)教學(xué)法（普通教學(xué)法）對(duì)對(duì)照班進(jìn)行授課。其中基礎(chǔ)輸出的翻轉(zhuǎn)教學(xué)中使用的課前材料、視頻、課堂活動(dòng)內(nèi)容、教學(xué)要求均在普通教學(xué)法的相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上改編設(shè)計(jì)制作。翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容與普通教學(xué)法基本相同。

3.2數(shù)據(jù)收集

本研究收集上學(xué)期期末的“口試成績(jī)”“客觀選擇題成績(jī)”“主觀題成績(jī)”（翻譯、寫作）作為前測(cè)數(shù)據(jù)（2015年1月）；收集本學(xué)期末的這三項(xiàng)指標(biāo)作為后測(cè)數(shù)據(jù)（2015年6月）。兩次考試題型設(shè)計(jì)基本相同。但根據(jù)學(xué)生反饋和對(duì)整個(gè)年級(jí)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)觀察，后測(cè)筆試客觀題的難度明顯大于前測(cè)（全年級(jí)后測(cè)平均分<前測(cè)平均分，且p<0.05）?？紤]到無法排除試題難度的影響，兩次測(cè)試不適合做歷時(shí)的縱向比較。因此，在后面的數(shù)據(jù)分析里研究者將分別針對(duì)前測(cè)和后測(cè)，檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班是否存在差異，以及實(shí)驗(yàn)班與總體均數(shù)是否有統(tǒng)計(jì)差異。endprint

3.3數(shù)據(jù)分析

本研究使用SPSS軟件2.1中文版對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。數(shù)據(jù)分析有兩個(gè)模塊：（1）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的前測(cè)獨(dú)立樣本T-test，以檢驗(yàn)其是否存在差異；實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)T-test，以檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)之后的成績(jī)指標(biāo)是否存在差異；（2）前測(cè)和后測(cè)中各項(xiàng)指標(biāo)上，實(shí)驗(yàn)班與總體均數(shù)單樣本T-test，以考察實(shí)驗(yàn)班是否與總體均數(shù)有差異。

研究者擬定相關(guān)假設(shè)：基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的教學(xué)模式具有顯著效果。

1）若前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班無差異，后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班成績(jī)好于對(duì)照班（P值<0.05），則假設(shè)成立；反之，假設(shè)無法驗(yàn)證或不成立。若前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班平均值>對(duì)照班平均值，而后測(cè)中P值比前測(cè)的P值更小，可以認(rèn)為判斷差異的把握性更大，但無法完全判斷假設(shè)成立。反之P值變大或無變化，則假設(shè)不成立。若前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班<對(duì)照班，而后測(cè)中兩者無差異或?qū)嶒?yàn)班>對(duì)照班，則假設(shè)成立。

2）同樣地，前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班和總體均數(shù)若無差異，后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班>均數(shù)，則假設(shè)成立，否則假設(shè)不成立；前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班>總體均數(shù)，則檢查后測(cè)中P值大小，若P值減小，可以認(rèn)為判斷差異的把握性更大，但無法完全判斷假設(shè)成立。反之P值增加或無變化，則假設(shè)不成立；若前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班<總體均數(shù)，后測(cè)無差異或?qū)嶒?yàn)班>總體均數(shù)，假設(shè)成立。

4實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行T檢驗(yàn)之前，總體的所有成績(jī)指標(biāo)均進(jìn)行正態(tài)分布檢驗(yàn)[21]。直方圖顯示所有數(shù)據(jù)都近似正態(tài)分布，滿足T檢驗(yàn)條件。

4.1前測(cè)：實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班

以獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班樣本的均值是否具有真正的統(tǒng)計(jì)上的差異。首先，根據(jù)統(tǒng)計(jì)描述結(jié)果（見表1），前測(cè)中對(duì)照班（被試共61名）在所有的指標(biāo)上平均分均高于實(shí)驗(yàn)班（被試共62名）。這種差異在主觀題部分最為明顯（19.7984<21.4590）。表2是對(duì)前測(cè)的T-test報(bào)告結(jié)果。據(jù)報(bào)告，雖然統(tǒng)計(jì)描述中客觀題和口語成績(jī)對(duì)照班也高于實(shí)驗(yàn)班，但是只有主觀題成績(jī)P值<0.05，具有統(tǒng)計(jì)上的顯著性差異。在客觀選擇題、口試兩個(gè)指標(biāo)上T檢驗(yàn)的P值均大于0.05，差異不具有統(tǒng)計(jì)意義。95%置信區(qū)間包含0也說明同樣的結(jié)果。而前測(cè)的主觀題成績(jī)的T檢驗(yàn)P=0008大大小于005，95%置信區(qū)間不含零，說明須要拒絕原假設(shè)（H0：兩組數(shù)據(jù)無差異），兩組數(shù)據(jù)有顯著差異。在該指標(biāo)上實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的差異（19.7984-21.4590=-1.6606）具有統(tǒng)計(jì)意義。結(jié)論是：前測(cè)中，對(duì)照班至少在輸出成績(jī)上是顯著好于實(shí)驗(yàn)班的。

4.2后測(cè)：實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班

表3為前后測(cè)的均值差值對(duì)比?？梢钥闯鰧?shí)驗(yàn)班和對(duì)照班所有指標(biāo)的平均分發(fā)生反轉(zhuǎn)，實(shí)驗(yàn)班均高于對(duì)照班。前后測(cè)算術(shù)平均分的變化反映比較直觀。也就是說，從算術(shù)平均分來看，實(shí)驗(yàn)班從前測(cè)到后測(cè)相比對(duì)照班提高的分?jǐn)?shù)相對(duì)各項(xiàng)滿分的比例約為（3.8～4.3）%之間。其中，口試和主觀輸出部分得分比例提高大于4%。后測(cè)的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果具體可見表4。

4.3單樣本T檢驗(yàn)：實(shí)驗(yàn)班與總體平均數(shù)

單樣本T檢驗(yàn)用于在已知總體平均數(shù)的情況下，比較樣本均值與總體均值之間的差異性檢驗(yàn)。在已經(jīng)做過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的情況下，研究者考慮再進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)有利于排除獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)中可能存在的對(duì)照班抽樣誤差而影響結(jié)果的信度。兩項(xiàng)檢驗(yàn)的結(jié)果可以互相支持；若結(jié)果相反，則結(jié)果信度較低。此部分以該學(xué)院為總體（N=558），總體的各項(xiàng)指標(biāo)均值μ可得；實(shí)驗(yàn)班平均分為樣本均值X（見表6）；通過前測(cè)、后測(cè)兩次獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以檢驗(yàn)樣本是否來自總體。

表6顯示實(shí)驗(yàn)班在主觀題均值、客觀題均值上都略高于總體均數(shù)，口試成績(jī)略低于總體。但是這只是樣本與總體的算術(shù)均值比較，還須通過單樣本檢驗(yàn)這種差異是否具有統(tǒng)計(jì)意義。

5分析與討論

總的來說，本實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了之前文獻(xiàn)中提出的輸入促成—輸出驅(qū)動(dòng)理論的教學(xué)效果。實(shí)驗(yàn)證明基于輸出的翻轉(zhuǎn)教學(xué)不僅促進(jìn)表達(dá)性能力進(jìn)步，也保證接受性語言水平的發(fā)展，不會(huì)造成后者的偏廢或落后。本研究嘗試以二語習(xí)得的過程和規(guī)律來規(guī)劃教學(xué)模式的模塊和流程，改變?cè)S多翻轉(zhuǎn)研究中以教學(xué)視頻為核心或重點(diǎn)的思路，而以課上的活動(dòng)設(shè)計(jì)為核心。認(rèn)為基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式提供了一個(gè)更適合二語習(xí)得規(guī)律的生態(tài)體系。它以輸入活動(dòng)（教學(xué)視頻等）為促進(jìn)和刺激、課堂活動(dòng)（語言形式輸出、內(nèi)容輸出活動(dòng)）為核心、互動(dòng)內(nèi)容和反思為輔助。這一模式經(jīng)過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證是有效果的，而且它的效果并不限于語言輸出表達(dá)成績(jī)。

根據(jù)對(duì)兩樣本的統(tǒng)計(jì)描述和統(tǒng)計(jì)推論，翻轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)班在前測(cè)中全面落后于對(duì)照班。其中，主觀題（即寫作、翻譯等）更是達(dá)到了統(tǒng)計(jì)差異，可以推論實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班至少在語言表達(dá)/輸出表現(xiàn)上落后于對(duì)照班；在翻轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)后的測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班的均值全面超過對(duì)照班，雖然3項(xiàng)指標(biāo)都沒有達(dá)到雙側(cè)檢驗(yàn)的顯著值，但是主觀題上的變化最大。前測(cè)中推論是主觀題上，實(shí)驗(yàn)班顯著落后于對(duì)照班；后測(cè)中，主觀題上實(shí)驗(yàn)班高于對(duì)照班，并且差異T檢驗(yàn)P=0.091，最為接近臨界值0.05。倘若實(shí)驗(yàn)教學(xué)的時(shí)間更長(zhǎng)一些，這一差異很可能跨過臨界值，達(dá)到顯著性水平。另一方面，實(shí)驗(yàn)班的客觀題、口試在算術(shù)平均分上不再落后對(duì)照班。單樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)一步支持了教學(xué)模式的效果。兩次單樣本T檢驗(yàn)證實(shí)：前測(cè)中實(shí)驗(yàn)班與總體沒有實(shí)質(zhì)差別，樣本來自總體；后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班在客觀題成績(jī)、主觀題成績(jī)指標(biāo)上P<0.05，顯著高于總體均值，實(shí)驗(yàn)班的這兩項(xiàng)成績(jī)顯著高于總體樣本。由此可以得出結(jié)論：該模式對(duì)于大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的表達(dá)性能力的作用是顯著的、得到驗(yàn)證的；對(duì)于輸入性、認(rèn)知性語言知識(shí)方面也有較好的促進(jìn)作用（后測(cè)實(shí)驗(yàn)班客觀題成績(jī)顯著高于總體；后測(cè)客觀題算術(shù)平均分高于對(duì)照班）。在口語能力方面的作用，各項(xiàng)指標(biāo)都沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)的顯著水平。但是其算術(shù)平均分相對(duì)對(duì)照班或總體均有較大提高（由負(fù)轉(zhuǎn)正）。

由于口語能力變化和口語測(cè)試涉及的因素較多，需要較長(zhǎng)的周期來獲得更明顯、穩(wěn)定的效果，在本次測(cè)試中暫時(shí)只獲得了描述上的變化。變化的程度還在量化積累過程中，可以期待實(shí)驗(yàn)教學(xué)再延長(zhǎng)數(shù)周，口語成績(jī)的變化也可能達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性水平。endprint

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AbstractThis study applies the "output hypothesis" and "output-driven theory" to the construction of a college English flipped classroom model and conducts a 16 weeks′ field experiment. The researchers collect oral test results，subjective test results，objective test results as three indicators from experimental group and control group，and the population. SPSS is administrated to analyze the statistical differences between the two groups over the three indicators. After several T-tests，results show that in the post-test the experimental group performs better in subjective test； in the post-test the experimental group outperforms the population in subjective test and objective test.

Keywordsoutput driven；flipped classroom model；statistical analysis；SPSS；T-testendprint