學(xué)前教育中的元認(rèn)知原則

瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思

【摘要】元認(rèn)知能夠促使兒童更有效地學(xué)習(xí)，形成良好的學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)。元認(rèn)知是把與知識(shí)內(nèi)容有關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)習(xí)主題，并對(duì)兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思。元認(rèn)知原則克服了要么游戲取向要么教學(xué)取向的對(duì)立，提供了第三種途徑，即把學(xué)習(xí)作為兒童生活的組成部分來(lái)理解，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)的方法和學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)，從而促使兒童有效、可持續(xù)并帶著對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解來(lái)學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】元認(rèn)知；知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)過(guò)程；反思；學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）09-0003-05

學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)是學(xué)前教育中一個(gè)新的理論研究課題，國(guó)際學(xué)界至今對(duì)此涉及還很少，尤其缺少對(duì)幼兒園為促進(jìn)幼兒認(rèn)知和元認(rèn)知發(fā)展而采用專門措施的有效性及其對(duì)兒童理解自己學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)證研究。

普拉琳的有關(guān)研究工作開(kāi)了這方面的先河?！?〕針對(duì)學(xué)前教育，她提出了元認(rèn)知取向原則，并做了大量實(shí)證研究。普拉琳把元認(rèn)知原則歸入現(xiàn)象學(xué)原則。在她看來(lái)，兒童對(duì)周圍世界的認(rèn)知是由教師引導(dǎo)的，并且兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程不斷被反思。反思的不僅僅是兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，更包括兒童學(xué)習(xí)本身。

現(xiàn)象學(xué)原則可以與項(xiàng)目活動(dòng)原則〔2〕作比較。對(duì)兒童特定主題學(xué)習(xí)領(lǐng)域所作的不同解釋可被應(yīng)用于幼兒園典型的教學(xué)模式如游戲、繪畫、歌唱、手工之中，這在項(xiàng)目活動(dòng)開(kāi)展的反思階段具有特別作用。這正是元認(rèn)知原則的體現(xiàn)，即兒童在教師的幫助下反思自己學(xué)會(huì)了什么，是怎么學(xué)習(xí)的。

一、元認(rèn)知作為教育原則

現(xiàn)象學(xué)原則在兒童學(xué)習(xí)情境中的應(yīng)用建立在以下關(guān)鍵性假設(shè)的前提下：被兒童使用的學(xué)習(xí)材料和從兒童作為學(xué)習(xí)者角度觀察的兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程被打上兒童個(gè)體成長(zhǎng)的深刻印記。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)象學(xué)原則也是元認(rèn)知原則。個(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)的理解以及對(duì)自己學(xué)習(xí)的反思被理解為個(gè)體開(kāi)展更進(jìn)一步的有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性前提條件。

奧爾森和布魯納認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)原則彌補(bǔ)了教育理論和實(shí)踐之間的一個(gè)關(guān)鍵性缺口?！?〕但直到今天為止，學(xué)界對(duì)某個(gè)兒童在哪個(gè)時(shí)間點(diǎn)接受哪種實(shí)踐干預(yù)是正確有效的問(wèn)題還沒(méi)有得到滿意的答案。因此，兩位研究者建議，對(duì)教育實(shí)踐中的問(wèn)題，如兒童和教師共同的教學(xué)目標(biāo)以及兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和教師的教育信念及意圖等不應(yīng)與一般的教學(xué)方法相剝離來(lái)加以理解，而應(yīng)作為兒童學(xué)習(xí)的重要影響源來(lái)加以理解，即把教育現(xiàn)象本身當(dāng)作研究核心來(lái)看待，并與相關(guān)理論相融合。

由此，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程將與其作為學(xué)習(xí)者的前知識(shí)、前理解以及教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師的教育信念及意圖等建立聯(lián)系，從而揭示學(xué)習(xí)者是采取什么行動(dòng)去達(dá)成既定教育目標(biāo)的。從這一視角出發(fā)，教與學(xué)不再只是兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的目標(biāo)，更多的是一種形式，教與學(xué)雙方分享目標(biāo)、信念和意圖等，并共同尋找達(dá)成目標(biāo)的途徑。奧爾森和布魯納進(jìn)而提出，這是教與學(xué)雙方共同建構(gòu)文化的一部分。

元認(rèn)知取向的視角不是為了消解人們所熟知的各種教育原則，它更多地是提供了一種新的可能性，即對(duì)教育現(xiàn)象采取一種元認(rèn)知視角，從而引導(dǎo)教師和兒童形成一種反思他們教與學(xué)觀念和行為的可能性，并有意識(shí)地加以運(yùn)用。相應(yīng)地，在元認(rèn)知視角下，兒童做了什么不足以充分解釋教育是否有效，而兒童在想什么，他們這樣做是出于什么理由等更有價(jià)值。

兒童在學(xué)齡前和在小學(xué)頭幾年就發(fā)展了一種具有代表性的思維理論，即他們?cè)絹?lái)越理解自己的行為不是直接指向現(xiàn)實(shí)世界，而是指向他們對(duì)這個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)。這一發(fā)展拓展了教師深入了解兒童的可能性。教師可能會(huì)意識(shí)到，兒童可通過(guò)自己來(lái)管理、監(jiān)督和反思自己的學(xué)習(xí)，他們可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)改變自己的信念，越來(lái)越多地主動(dòng)承擔(dān)對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行管理的責(zé)任。

二、兒童的學(xué)習(xí)觀念

普拉琳的研究顯示，兒童對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的思考對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程的效率具有關(guān)鍵作用?！?〕對(duì)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程效率的研究可分為兒童是如何學(xué)習(xí)的和兒童是如何思考他們的學(xué)習(xí)的兩方面。這些視角都著眼于兒童的學(xué)習(xí)觀念和他們的元認(rèn)知。

學(xué)習(xí)是“什么”？不同年齡階段兒童會(huì)依次出現(xiàn)三種學(xué)習(xí)觀念：學(xué)習(xí)作為行動(dòng)，學(xué)習(xí)作為知識(shí)，學(xué)習(xí)作為理解。學(xué)習(xí)作為行動(dòng)是兒童把運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作行為作為其學(xué)會(huì)了什么的證據(jù)。學(xué)習(xí)作為知識(shí)是兒童把學(xué)習(xí)理解為自己獲得了有關(guān)周圍世界的知識(shí)。學(xué)習(xí)作為理解是兒童已理解了某些事物所具有的意義。

學(xué)齡前兒童出現(xiàn)最多的是學(xué)習(xí)作為行動(dòng)的觀念。從學(xué)習(xí)是“如何”進(jìn)行的視角，學(xué)習(xí)作為行動(dòng)又可以作進(jìn)一步的區(qū)分。即可劃分出三個(gè)不同質(zhì)量水平的等級(jí)：第一個(gè)等級(jí)是兒童還不會(huì)區(qū)分學(xué)習(xí)和行動(dòng)。第二個(gè)等級(jí)是兒童把學(xué)習(xí)視為成長(zhǎng)。比如，兒童會(huì)說(shuō)他們對(duì)某種特定技能的學(xué)習(xí)之所以感到困難，是因?yàn)樗麄冞€沒(méi)有達(dá)到學(xué)習(xí)這種技能必需的年齡。第三個(gè)等級(jí)是兒童認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲得不同的經(jīng)驗(yàn)，這里又可以作出三種區(qū)分：一是通過(guò)行動(dòng)學(xué)習(xí)后，兒童認(rèn)為自己已經(jīng)獲得某種特定的能力，因?yàn)樗麄兡軈⒓幽撤N特定的活動(dòng)了，或者能在某種特定的情境中活動(dòng)。二是通過(guò)感知學(xué)習(xí)，能復(fù)述他人跟他們講過(guò)或者展示過(guò)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者復(fù)述從電視或書本上看到過(guò)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。三是通過(guò)思考，表達(dá)他們已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)什么了。

通常，近一半的3～4歲兒童還不能區(qū)分學(xué)習(xí)和行動(dòng)。5歲以后的兒童會(huì)將學(xué)習(xí)看成是成長(zhǎng)。將學(xué)習(xí)看成是知識(shí)的獲得的觀念在4歲起開(kāi)始發(fā)展，5歲以后，所有正常兒童都具有了這一觀念。但這里也還可作進(jìn)一步的分析：在隨機(jī)的知識(shí)學(xué)習(xí)中，兒童對(duì)自己角色的認(rèn)定大多是消極的，兒童認(rèn)為自己需要一定的時(shí)間去獲得隨機(jī)學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，他們看不到自己在隨機(jī)學(xué)習(xí)中的作用。與此相反，在通過(guò)練習(xí)的知識(shí)學(xué)習(xí)中，兒童會(huì)認(rèn)為自己扮演了一個(gè)積極的角色。獲得了這種學(xué)習(xí)理解能力的兒童能夠自己決定學(xué)習(xí)什么，并知道該如何學(xué)習(xí)。通過(guò)練習(xí)學(xué)習(xí)知識(shí)的觀念可讓兒童獲得他們對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的控制感，顯示出初步的元認(rèn)知素養(yǎng)。幾乎所有6～7歲的兒童都知道，學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，他們可以有積極的作為。

另外，相關(guān)研究顯示，兒童有關(guān)學(xué)習(xí)的觀念受其所處社會(huì)文化背景的強(qiáng)大影響。因此，對(duì)于兒童學(xué)習(xí)方法的研究應(yīng)該將其與兒童所處的不同社會(huì)文化背景加以結(jié)合。endprint

總之，涉及學(xué)習(xí)是“什么”的問(wèn)題可以這么說(shuō)，缺乏元認(rèn)知素養(yǎng)的兒童只有在入小學(xué)時(shí)才能把知識(shí)看作是學(xué)習(xí)的對(duì)象來(lái)加以理解。涉及學(xué)習(xí)該“如何”進(jìn)行的問(wèn)題，兒童要到5歲時(shí)才可能將學(xué)習(xí)和行動(dòng)加以區(qū)分。兒童在4歲時(shí)可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得這一觀念。兒童從6歲開(kāi)始越來(lái)越清楚地意識(shí)到通過(guò)練習(xí)的知識(shí)學(xué)習(xí)能對(duì)自己的成長(zhǎng)發(fā)揮積極作用，但這一觀念很大程度上依賴于兒童所處的社會(huì)文化背景。兒童要使用策略去學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)自我管理，首先要形成通過(guò)練習(xí)學(xué)習(xí)知識(shí)的觀念。但研究結(jié)果顯示，幾乎沒(méi)有學(xué)齡前兒童會(huì)這樣去理解他們的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，幫助兒童意識(shí)到學(xué)習(xí)情境對(duì)其學(xué)習(xí)的意義，這對(duì)于促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)很有必要。

三、周圍環(huán)境對(duì)兒童學(xué)習(xí)觀念的影響

布羅斯特呂姆對(duì)丹麥和美國(guó)兒童學(xué)習(xí)觀念的發(fā)展作了比較研究?！?〕丹麥的幼兒教育體系總體上看是兒童中心和游戲取向的。布羅斯特呂姆把丹麥的幼兒園描述為一個(gè)穩(wěn)定的但又充滿刺激的環(huán)境，兒童能夠在其中選擇和開(kāi)展自己感興趣的活動(dòng)，自主解決問(wèn)題。但他在美國(guó)的幼兒園看到了學(xué)習(xí)取向原則的體現(xiàn)，即美國(guó)幼兒園的教育目的在于幫助兒童形成基本的讀寫算能力。美國(guó)幼兒園被描述為是一個(gè)個(gè)性化的（與合作化相反）、學(xué)術(shù)取向的和強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境。兒童整天都在進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并被要求遵守紀(jì)律。在美國(guó)的幼兒園中，大多數(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)是由教師發(fā)起的；而在丹麥，則大多是由兒童發(fā)起。

關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)觀念，大多數(shù)丹麥兒童所持的是“學(xué)習(xí)作為行動(dòng)”的觀念，而三分之一的美國(guó)兒童已經(jīng)形成了“學(xué)習(xí)作為知識(shí)”的觀念，有四分之一的美國(guó)兒童甚至已經(jīng)形成了“學(xué)習(xí)作為理解”的觀念。但與丹麥兒童相反，美國(guó)兒童缺乏自我管理能力，尤其缺乏與他人一起工作的能力。

普拉琳等在不同的研究中都發(fā)現(xiàn)，幼兒缺乏學(xué)習(xí)過(guò)程意識(shí)?！?，7〕在瑞典的幼兒園中，幼兒的學(xué)習(xí)更多地是以項(xiàng)目活動(dòng)形式來(lái)組織的，這一點(diǎn)和德國(guó)類似。兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中需意識(shí)到，不同的活動(dòng)都屬于同一個(gè)主題。也就是說(shuō)，他們必須能夠意識(shí)到，這些不同的活動(dòng)是同一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的組成部分，但事實(shí)并非完全如此。兒童很難把幼兒園的學(xué)習(xí)與其所處的日常生活環(huán)境相結(jié)合，因此他們通常無(wú)法在項(xiàng)目活動(dòng)中有效聯(lián)系他們的前知識(shí)。如果所學(xué)的知識(shí)沒(méi)有被普遍化，那么他們所學(xué)的知識(shí)就會(huì)成為所謂的“呆板知識(shí)”。

關(guān)于幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，普拉琳幾乎沒(méi)有把教師的有效處理方式歸因到他們有關(guān)兒童的學(xué)習(xí)觀念。舉例來(lái)說(shuō)，教師經(jīng)常會(huì)認(rèn)為，兒童在選擇材料開(kāi)展手工活動(dòng)時(shí)在認(rèn)知方面存在錯(cuò)誤，雖然教師嘗試用語(yǔ)言加以引導(dǎo)，例如，以提問(wèn)的方式去檢測(cè)兒童是否理解當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但兒童常常會(huì)試圖用他們的回答來(lái)取悅成人，這導(dǎo)致教師無(wú)從得知兒童是否真的已經(jīng)理解當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也即了解不到兒童的真實(shí)情況。

以上情況說(shuō)明，兒童關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念和教師關(guān)于兒童學(xué)習(xí)的理論在實(shí)踐中往往不一致。為此，教師往往會(huì)同時(shí)通過(guò)言語(yǔ)傳授知識(shí)，或通過(guò)材料投放來(lái)引發(fā)兒童的學(xué)習(xí)。但兒童一般是通過(guò)行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)的。為此，普拉琳引導(dǎo)幼兒開(kāi)展元認(rèn)知學(xué)習(xí)的嘗試著眼于兒童對(duì)他們周圍世界的理解，從而有意識(shí)地開(kāi)展學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得元認(rèn)知素養(yǎng)和通過(guò)接受法開(kāi)展學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。

四、促進(jìn)兒童的元認(rèn)知和自我管理素養(yǎng)的發(fā)展

普拉琳提出的對(duì)兒童進(jìn)行元認(rèn)知素養(yǎng)教育的原則，著眼于引導(dǎo)兒童形成對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行管理的意識(shí)，以改變兒童有關(guān)學(xué)習(xí)的觀念，形成自我管理素養(yǎng)。為此，普拉琳提出了有關(guān)促進(jìn)兒童元認(rèn)知素養(yǎng)發(fā)展的若干教育原則，這些原則關(guān)注兒童的前知識(shí)，體現(xiàn)社會(huì)建構(gòu)主義的教育思想，因?yàn)樯鐣?huì)建構(gòu)主義認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程。

普拉琳提出了以下原則：（1）在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)形式。（2）教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是兒童對(duì)學(xué)習(xí)是什么和該如何學(xué)習(xí)的理解，這兩者是同等重要的。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解有助于兒童元認(rèn)知素養(yǎng)的養(yǎng)成，兒童應(yīng)該借助學(xué)習(xí)內(nèi)容反思學(xué)習(xí)過(guò)程。（3）學(xué)習(xí)重點(diǎn)是引導(dǎo)兒童自然而然地觀察世界。兒童對(duì)日常生活中的現(xiàn)象可能會(huì)產(chǎn)生不同的感知，教師如果沒(méi)有有意識(shí)地加以引導(dǎo)，兒童可能根本不會(huì)關(guān)注到一些日常生活現(xiàn)象。因此，應(yīng)引導(dǎo)兒童關(guān)注日常生活的意義。兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程其實(shí)也是意識(shí)發(fā)展的過(guò)程，但意識(shí)的發(fā)展是以有意識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程為憑借的。（4）有意識(shí)地利用兒童思維能力發(fā)展方面的差異。教師的專業(yè)職責(zé)之一是識(shí)別兒童思考問(wèn)題的風(fēng)格和處理問(wèn)題的方式的差異，并將之作為兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這里重要的意義在于引導(dǎo)兒童有效地開(kāi)展相互學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)兒童在思維能力發(fā)展方面的差異，是為了讓兒童意識(shí)到他們各自在思維方式方法上的區(qū)別，從而在班級(jí)集體學(xué)習(xí)活動(dòng)中各自嘗試不同的活動(dòng)內(nèi)容或活動(dòng)形式。（5）將兒童的學(xué)習(xí)視為兒童整個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界的組成部分。兒童的經(jīng)驗(yàn)世界對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程既可能具有促進(jìn)作用，也可能產(chǎn)生阻礙作用。對(duì)兒童而言，學(xué)習(xí)不應(yīng)該被認(rèn)為是一個(gè)與其生活相分離的過(guò)程，而應(yīng)該被視為是其整個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界的組成部分。〔8〕

五、教師應(yīng)具有關(guān)于元認(rèn)知的素養(yǎng)

在這方面，教師最需要掌握的工具是對(duì)話技術(shù)，借以了解兒童的前知識(shí)。教師應(yīng)致力于建立一種元認(rèn)知的學(xué)習(xí)文化。例如，在項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過(guò)程等視角都非常重要。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容的視角：借助預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，比如，要求兒童根據(jù)“天氣”的主題開(kāi)展繪畫活動(dòng)，不僅要引導(dǎo)兒童理解這一學(xué)習(xí)內(nèi)容，同樣還要使兒童意識(shí)到每個(gè)人的表現(xiàn)方式會(huì)不一樣。這樣做一方面是為了激活兒童的思考和表達(dá)，另一方面是為了引導(dǎo)兒童在元認(rèn)知層面上進(jìn)行反思，這兩者之間的轉(zhuǎn)換是元認(rèn)知原則在兒童學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)視角：借助不同的日常生活現(xiàn)象，比如天氣、白云、雨雪等引導(dǎo)兒童將之與上一級(jí)的概念加以聯(lián)系，以幫助兒童了解這一學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，進(jìn)而引導(dǎo)兒童通過(guò)小組學(xué)習(xí)解決相關(guān)問(wèn)題。

3.學(xué)習(xí)過(guò)程視角：這是為了激發(fā)兒童進(jìn)一步的反思學(xué)習(xí)。例如，要求兒童做出第二天的天氣預(yù)報(bào)，借此了解人們是如何獲得有關(guān)天氣信息的。接下來(lái)可以進(jìn)一步了解兒童是如何開(kāi)展天氣預(yù)報(bào)的。兒童通過(guò)對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，形成一定的元認(rèn)知素養(yǎng)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到，人們是如何探索未知世界的。endprint

在項(xiàng)目活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，這些視角并不是被清晰地分開(kāi)的，但其中的每一個(gè)視角都需在元認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)中得到充分的關(guān)注和處理。

六、對(duì)元認(rèn)知原則實(shí)施的評(píng)估

關(guān)于元認(rèn)知原則實(shí)施的評(píng)估，普拉琳通過(guò)一年的相關(guān)研究得出的結(jié)論是：實(shí)驗(yàn)組兒童原本持有“學(xué)習(xí)作為行動(dòng)”的觀念，而后形成“學(xué)習(xí)作為知識(shí)”的觀念，控制組兒童大多數(shù)仍持“學(xué)習(xí)作為行動(dòng)”的觀念。〔9〕

普拉琳在第一個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，通過(guò)元認(rèn)知方法獲得學(xué)習(xí)方法素養(yǎng)的兒童能夠更好地再現(xiàn)新知識(shí)。例如，兒童能更深入地理解故事的結(jié)構(gòu)，能夠回憶起更多的細(xì)節(jié)。在第二個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，得到元認(rèn)知訓(xùn)練的兒童有很大一部分能夠理解故事的深層結(jié)構(gòu)和人物的道德品質(zhì)。控制組兒童則難以在一個(gè)同等的抽象水平上進(jìn)行思考，他們只能復(fù)述人物的行為，而無(wú)法分析人物行動(dòng)的目的。在第三個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，大多數(shù)實(shí)驗(yàn)組兒童在聽(tīng)取一個(gè)專題報(bào)告之后能夠解釋這個(gè)報(bào)告所描述的生態(tài)循環(huán)理論，并能排列出其中的內(nèi)容組成部分，而控制組兒童無(wú)法描述這些更深層次的意義內(nèi)容。

此外，通過(guò)元認(rèn)知訓(xùn)練能夠讓兒童的基礎(chǔ)能力如閱讀和書寫、數(shù)字和計(jì)算、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力有更好的表現(xiàn)?！?0〕這里主要是讓兒童了解這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的作用和意義，從而使得他們能夠更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

七、元認(rèn)知原則對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義

1.關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容或者學(xué)習(xí)主題：為幼兒設(shè)計(jì)特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容或者學(xué)習(xí)主題是當(dāng)下幼兒園教育內(nèi)容選擇中普遍采用的方法。在項(xiàng)目活動(dòng)設(shè)計(jì)工作中，教師面對(duì)的核心實(shí)踐問(wèn)題是主題的選擇。在元認(rèn)知學(xué)習(xí)中，由兒童提出主題不具有關(guān)鍵性意義，主題完全可以預(yù)先設(shè)定。但主題的具體發(fā)展要依靠教師和兒童的互動(dòng)進(jìn)行。

如果兒童在學(xué)習(xí)中充滿樂(lè)趣，注意力較集中，這可從側(cè)面說(shuō)明，該主題是在師幼互動(dòng)基礎(chǔ)上選擇出來(lái)的。教師要對(duì)兒童的需求作出敏銳的反應(yīng)，盡可能及時(shí)給予兒童鼓勵(lì)或引導(dǎo)。此外，教師應(yīng)從兒童的視角來(lái)考察主題，努力讓兒童的想法成為每個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。

為了恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)項(xiàng)目活動(dòng)的展開(kāi)，教師應(yīng)該具備有開(kāi)展該項(xiàng)目活動(dòng)的必要知識(shí)。在項(xiàng)目活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，教師應(yīng)該比兒童更多地掌握該主題領(lǐng)域的知識(shí)，不僅是有關(guān)內(nèi)容的，還有與開(kāi)展該項(xiàng)目活動(dòng)有關(guān)的方法和媒介等。

2.關(guān)于項(xiàng)目活動(dòng)的目標(biāo)：主題已經(jīng)指出了項(xiàng)目活動(dòng)的目標(biāo)和方向。在元認(rèn)知原則指導(dǎo)下，項(xiàng)目活動(dòng)的目標(biāo)總是指向兒童的理解過(guò)程以及認(rèn)知和元認(rèn)知能力的習(xí)得的。其他的意圖，例如促進(jìn)兒童獨(dú)立性的發(fā)展等，并不是元認(rèn)知原則意義上的目標(biāo)。找準(zhǔn)目標(biāo)和準(zhǔn)確加以界定被認(rèn)為是教師對(duì)幼兒開(kāi)展元認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)工作中最困難的事。

一般來(lái)說(shuō)，項(xiàng)目活動(dòng)的計(jì)劃應(yīng)該指向兒童身上應(yīng)該發(fā)生什么，而不是指向主題或與主題相聯(lián)系的活動(dòng)。例如，兒童對(duì)某個(gè)與項(xiàng)目活動(dòng)相關(guān)的行事準(zhǔn)則的認(rèn)識(shí)或理解。這就需要教師具有關(guān)于兒童在這個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)領(lǐng)域獲得發(fā)展的詳盡的專業(yè)知識(shí)，〔11-14〕以便教師確定兒童能夠理解哪些內(nèi)容。

根據(jù)元認(rèn)知原則，在幼兒園教育實(shí)踐工作中，與兒童的對(duì)話更多依賴于發(fā)展心理學(xué)。與兒童的對(duì)話也可以采用繪畫、角色扮演等其他形式，目的在于通過(guò)對(duì)話了解兒童當(dāng)前所具有的學(xué)習(xí)觀念?？傊?，適合班級(jí)及個(gè)別兒童的項(xiàng)目活動(dòng)要加以特別選擇，并建立在兒童的前知識(shí)基礎(chǔ)之上。

3.關(guān)于項(xiàng)目活動(dòng)的結(jié)構(gòu)：在開(kāi)展一個(gè)與元認(rèn)知素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)的項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程中，重要的是成人要向兒童傳授哪些活動(dòng)準(zhǔn)則，以及可以通過(guò)哪些措施促使兒童去反思，從而使之獲得新的視野。因此，項(xiàng)目活動(dòng)的結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，讓每個(gè)兒童都能一目了然。而要讓一個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)的結(jié)構(gòu)讓每個(gè)兒童都能一目了然，一種可能的做法是采用各種不同的視角，通過(guò)這些視角把一個(gè)系統(tǒng)視為一個(gè)整體，比如從顧客、店主、供應(yīng)商等角度來(lái)看待一家商店。

只有當(dāng)項(xiàng)目活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)清晰起來(lái)時(shí)，兒童才能決定選用何種方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。其中的一個(gè)關(guān)鍵是精心創(chuàng)設(shè)一個(gè)環(huán)境，以讓兒童能聯(lián)系他們?cè)械闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)習(xí)的目的在于讓兒童能將其所學(xué)到的知識(shí)用于另一種情境，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。但兒童只有在學(xué)習(xí)了一些能夠遷移的知識(shí)時(shí)，才能展示出遷移所學(xué)知識(shí)的能力。因此兒童學(xué)習(xí)的不是遷移本身，而是對(duì)新的或類似的問(wèn)題情境使用相同的準(zhǔn)則加以應(yīng)對(duì)。

4.反思：在元認(rèn)知原則指導(dǎo)下，對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)隨時(shí)進(jìn)行反思是項(xiàng)目活動(dòng)開(kāi)展的重要內(nèi)容。在某個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)結(jié)束后都應(yīng)有一個(gè)特別的反思階段，它們有助于教師了解兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程?？偨Y(jié)性反思的一種方法是向兒童或家長(zhǎng)展示項(xiàng)目活動(dòng)的記錄。兒童可能會(huì)為他們的成果而感到自豪，這有助于增強(qiáng)班級(jí)的凝聚力，讓兒童在這個(gè)集體中的身份認(rèn)同得到強(qiáng)化，從而促進(jìn)其各方面的發(fā)展。

八、教師與兒童的互動(dòng)

要想有效地與兒童一起做計(jì)劃、合作開(kāi)展活動(dòng)、評(píng)價(jià)他們的工作成效，教師需要一切從兒童視角出發(fā)。對(duì)教師而言，理解兒童及兒童的思維方式是教師與兒童有效互動(dòng)的根本前提。此外，計(jì)劃和評(píng)價(jià)應(yīng)相伴而行，教師只有得到及時(shí)反饋才能去檢測(cè)他們的工作是否真正有效。

教師根據(jù)元認(rèn)知原則引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)，必然是一個(gè)與兒童不斷進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程。成人獲得兒童思維能力發(fā)展信息的可靠性、準(zhǔn)確性很大程度上依賴于所使用的方法。教師可采用探究式的訪談技術(shù)，有意識(shí)地把對(duì)話內(nèi)容引導(dǎo)到一個(gè)能夠解釋兒童思維方式、思維內(nèi)容的方向上去。

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【Abstract】Metacognition helps children to learn more efficiently and forms a good literacy of learning method. Metacognition converts the knowledge structure of learning content and the process of learning into the theme of learning and reflects on childrens learning. The principle of metacognition overcomes the opposition between play-based principle and academic-based principle， and offers the third approach. This approach considers learning as the part of childrens life， provides the method of constructing knowledge and teaches children to learn adjusting the learning process， which encourages them to learn with the understanding of the learning process， and to learn efficiently and continuously.

【Keywords】metacognition； knowledge structure； learning process； reflection； literacy of learning methodendprint