價值理性視野下高職院校人文素質(zhì)教育模式初探

張春玲 柳建國

[摘要]實施價值理性視野下的人文素質(zhì)教育是高職院校培養(yǎng)學生健全人格的內(nèi)在需要和應然訴求。我國高職院校的人文素質(zhì)教育存在人才培養(yǎng)理念 “單向度”、課程設置工具化、教學模式單一等問題。所以，在價值理性的指引下，應當變革高職教育理念，改革課程設置，革新教學模式，讓學生能夠在今后的職業(yè)生涯中及時自我更新、自我完善、自我發(fā)展、自我提升。

[關(guān)鍵詞]價值理性；高職院校；人文素質(zhì)；教育模式

[中圖分類號] G40-01[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0095-05

職業(yè)教育包括職業(yè)技能教育和人文素質(zhì)教育，前者強調(diào)職業(yè)人員本身技藝的熟練程度和面對新技術(shù)的自我更新能力，屬于“器”的范疇；后者著重培養(yǎng)職業(yè)人員高尚的道德情操和悲天憫人的博大胸懷，屬于“道”的范疇。職業(yè)技能教育與人文素質(zhì)教育猶如高職教育的車之雙輪、鳥之雙翼，應將兩者有機整合，貫穿于整個教育過程中。然而，我國高職教育在工具理性主義的侵淫下日益淪為封閉的教條，學生被視為工業(yè)社會的商業(yè)產(chǎn)品，教育本身的內(nèi)在價值——促進人身體和心靈健康成長幾乎泯滅。高職教育若缺少人文精神的深層關(guān)懷，最終會導致畢業(yè)生在今后的工作中出現(xiàn)人生迷茫、精神遺失和信仰錯位等問題。職是之故，在價值理性視角下檢視學生的人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，應是當今高職院校人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

一、價值理性視野下高職院校開展人文素質(zhì)教育的重要意義

（一）從哲學意義上來看，價值理性視野下的人文素質(zhì)教育是培養(yǎng)健全人格的內(nèi)在需要

近代以降，社會進步和科技發(fā)展很大程度上歸功于技術(shù)理性的發(fā)揚光大，然而，技術(shù)理性自誕生之日起就陷入自我筑就的窠臼中。對此，詹姆士曾言：“150年來，科學的進步似乎意味著把物質(zhì)的宇宙擴大，把人的重要性縮小了，人再也不是自然界的立法者而是吸收者了。自然界是固定不移的，人一定要適應它?！盵1]首先，技術(shù)理性所造成的表面繁榮并未將人類帶進大同世界和伊甸園式的未來，反而致使人類陷入?yún)^(qū)域戰(zhàn)爭、恐怖襲擊、環(huán)境污染、貧富固化等困境；其次，在科技與價值無涉的理論指導下，轉(zhuǎn)基因工程、克隆技術(shù)等在不斷地挑戰(zhàn)人類的道德底線；第三，由技術(shù)革新所產(chǎn)生的消費型社會，致使個人成為附加在商品上的符號，人的價值必須通過外在的商品來體現(xiàn)，其所固有的本我內(nèi)涵被商業(yè)社會壓榨殆盡。是故，加繆的“荒誕”哲學思想在今天得到了充分體現(xiàn)，表面理性化的社會掩蓋了其本質(zhì)的荒誕，人與世界的不協(xié)調(diào)致使人成了其所創(chuàng)造的客觀世界的局外人，人自身與其所生活的世界是撕裂的和扭曲的。

當前，科技主導的社會發(fā)展環(huán)境日新月異，處于風險社會中的不確定因素大大增加，越來越多的“單向度”勞動者面臨著職業(yè)恐懼、情緒低落、自我迷失、人性壓抑等無法擺脫的困境，很難在自己的本職工作中感知快樂和成就，反而是在對工作薪酬的恣意消費中，尋覓到對工作本身壓抑的釋放和解脫。于是，現(xiàn)代職業(yè)人往往身不由己地穿上叔本華的那件“灰色褂子”，在痛苦和無聊之間拋來擲去[2]。人不再是創(chuàng)造的主體，而是成了其自身所創(chuàng)造的實在的一部分。

康德曾言：人是目的，而非手段。高職教育中的種種模式，諸如校企合作、雙元制、學徒制等等，在很大程度上都將人視為手段，而非目的。經(jīng)濟與科技的發(fā)展固然重要，但其發(fā)展本身若非以人為目的，而只是為了國家對外的經(jīng)濟競爭力或科技優(yōu)勝數(shù)據(jù)，人的價值極有可能在此國家的對外競爭過程中被淹沒[3]?，F(xiàn)代職業(yè)人如何在受科技所異化的現(xiàn)代社會中始終保持悲天憫人的高尚情懷，超越固有的知識傳統(tǒng)；如何培養(yǎng)學生以不變應萬變的能力；如何培養(yǎng)學生在社會上及時更新自己，完善自我，發(fā)展自我，成長為一個靈魂健全、人格完整的真正意義上的人……這些都是價值理性視野下加強高職院校人文素質(zhì)教育的意義所在。

（二）從現(xiàn)實意義上來看，價值理性視野下的人文素質(zhì)教育是人才培養(yǎng)的應然訴求

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》中指出，現(xiàn)代職業(yè)教育是服務經(jīng)濟社會發(fā)展需要，面向經(jīng)濟社會發(fā)展和生產(chǎn)服務一線，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，促進全體勞動者可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的教育類型。上述文字看似強調(diào)的是職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性，但其重心卻落在了“勞動者的可持續(xù)發(fā)展”上。由此可見，職業(yè)教育在強調(diào)“器”的同時，更應當強調(diào)“道”——勞動者的可持續(xù)發(fā)展。這種可持續(xù)發(fā)展，不僅包括職業(yè)技能的更新和適應，更突出品格的養(yǎng)成和道德的升華。然而，當下許多高職院校把人才培養(yǎng)目標單純地定位于工具理性下的“職業(yè)技能”培養(yǎng)，認為學生只要掌握一技之長，就能擁有好職業(yè)，將高職教育囿于職業(yè)培訓的范疇，忽視了人才培養(yǎng)的價值理性這一根本目標。殊不知，這種理念遮蔽了高職教育的真諦，誤解了職業(yè)教育的目的，隕落了高職教育的真正價值，把學生當成了沒有“人格”意義的工業(yè)化產(chǎn)品進行“訂單式”培養(yǎng)，高職院校成了生產(chǎn)車間，校長成了老板，教師成了流水線上的工人。這完全背離了雅思貝爾斯的大學理念，即大學的科研和教學不僅是傳授事實與知識，大學教育對于培養(yǎng)整全的人來說，也是不可或缺的要素[4]。

當今社會對勞動者的要求是全方位權(quán)衡和考量，單一的技術(shù)熟練、業(yè)務精通只能是衡量職業(yè)人員或合格或優(yōu)異的標準之一，近些年頗為時髦的職業(yè)教育工匠理論也不再是偏重于其應有的工匠技能，而是更加強調(diào)工匠所獨有的“精神”。機械代替了手工，信息技術(shù)代替了傳統(tǒng)技藝，信息技術(shù)中的標準化產(chǎn)品對勞動者自身職業(yè)技能的要求也有了降低的趨勢。但作為大生產(chǎn)程序中的一環(huán)，信息技術(shù)控制下的合作化生產(chǎn)對勞動者職業(yè)素質(zhì)與合作能力的要求卻大大增強，因為一個技能熟練而責任心不強的員工很可能導致整個生產(chǎn)流水線的停擺，由此造成的損失是無法估量的。勞動者職業(yè)技能的欠缺可以通過短時間的培訓和實踐得以完成，但勞動者的心理素質(zhì)、道德修養(yǎng)等不是短時間就能養(yǎng)成的，也不是僅僅通過培訓和實踐就能得到迅速提升的。

人文素質(zhì)教育與職業(yè)技術(shù)教育并非格格不入，兩者之間應是水乳交融的關(guān)系。職業(yè)技術(shù)教育中應該貫穿人文素養(yǎng)教育之內(nèi)涵，而人文素養(yǎng)教育也當以職業(yè)技能為中心進行拓寬和延展，但面對當前高職教育中過多地強調(diào)“技能”而忽視“人文”之現(xiàn)實，更應該強調(diào)和突出人文素質(zhì)教育特有的價值理性，以價值理性為指導，摒棄工具理性的弊端。

二、高職院校開展人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展使世界發(fā)生了日新月異的變化，科技成了工具理性的代名詞，成了衡量一切的價值尺度，片面地強調(diào)“技術(shù)至上”，導致工具理性逐漸擺脫價值理性的制約，最終發(fā)生斷裂。這種關(guān)系在高職教育實踐層面的影響就是人文素質(zhì)教育的弱化甚至缺失。解決人文素質(zhì)教育存在的問題，是高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關(guān)鍵。目前，在缺失價值理性的現(xiàn)狀下，高職院校人文素質(zhì)教育的不足主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（一） “單向度”的人才培養(yǎng)理念

JP4〗“單向度”一詞是馬爾庫塞描繪資本主義社會現(xiàn)實狀況所使用的專業(yè)詞語。現(xiàn)代社會的科學技術(shù)意識形態(tài)壓抑了人們的自由意識，規(guī)定著人們的思想觀念，建立了“單向度”的思想與行為模式[5]。馬爾庫塞認為，現(xiàn)代工業(yè)社會技術(shù)進步對人類造成的最大危害就是導致了人類的異化。物質(zhì)生活的富足掩蓋不了精神生活的匱乏，人們在科技崇拜中迷失了自我，喪失了探索精神，不自覺地成為科技的傀儡和附庸，在享用科技的成果中淡化了精神追求，在追求財富的同時，忽略了自身人格的健全。狄爾泰在《人文科學導論》中指出，哲學必須引導人文科學去認識經(jīng)驗中真實的東西，在已經(jīng)內(nèi)在于生命本身的價值基礎上加以轉(zhuǎn)換[6]。是故，高職人文素養(yǎng)教育在哲學層面上不僅促成了學生知識建構(gòu)的完整，也推進了學生人格臻于至善。但在就業(yè)導向的旗幟下和能力本位的語境中，不少職業(yè)院校身不由己地淪為現(xiàn)代科技和工業(yè)文明中的一枚棋子。高校的育人理念漸漸被科技工業(yè)所異化，表現(xiàn)為過多地強調(diào)以工具理性培養(yǎng)學生，將高職教育囿于職業(yè)培訓的范疇，對于職業(yè)能力的認識僅限于實用性的專業(yè)技能；對于就業(yè)的認識僅限于取得一個工作崗位；對于人文素養(yǎng)教育的認識僅限于基礎文化課程的范疇，甚至認為人文素質(zhì)教育可有可無。殊不知，這種觀點恰恰忽略了教育之于人的終極發(fā)展意義。

商業(yè)產(chǎn)品需要規(guī)格化、標準化，以便更好地適應人們生活、生產(chǎn)之需要，但對生產(chǎn)者而言，其教育和培訓過程則要求個性化和差異化。這種個性化和差異化只能通過人文素養(yǎng)的培育潛移默化地得到解決。成功的大學教育不僅對于尋根問底和清明理智的精神內(nèi)核懷有無限的忠誠，而且包含一種對于“全人”來說命運攸關(guān)的理智和哲學的沖動[7]。由于缺乏深層次的人文精神關(guān)懷，學生很容易變成自我迷失、理想真空、信仰錯位的沒有人格意義的“單向度”工業(yè)化產(chǎn)品。

（二）工具的課程設置模式

人才培養(yǎng)理念的“單向度”和工具性導致高職院校“專業(yè)課程爭一流、文化基礎隨大流”的功利主義傾向。這種功利性在課程設置、人才培養(yǎng)模式方面突出表現(xiàn)為“重專業(yè)、輕人文”，人文素養(yǎng)課程只是專業(yè)課程的陪襯和附庸，可以隨時隨地進行裁剪和刷新。在雙元制、學徒制等口號甚囂塵上的今天，強調(diào)人文素養(yǎng)的培育和鍛煉不是略顯悲愴，就是貽笑大方。

首先，將人文素養(yǎng)的培育化成簡單地等同于若干素質(zhì)課程的開設。單純地認為，開設心理學必然會防止學生出現(xiàn)心理問題，開設社交禮儀必然使得學生談吐風雅、舉止得當，單靠幾門文史哲類的課程開設就能一蹴而就地解決學生的人文素養(yǎng)問題。人文素養(yǎng)課程具有一定的普遍性，但更能觸發(fā)學生情感體驗和生命感悟的應當是具有院校特點和地方特色的人文課程。諸如，浙滬地區(qū)的高職院校開設越劇欣賞課的效果當好于泛泛的戲曲欣賞課；體育類高職院校開設奧林匹克文化漫談課程的效果自然好于其他院校。人文素養(yǎng)課程的開設必須脫離目前思維簡單化、設置任意化的現(xiàn)象。

其次，相較于其他專業(yè)課程，人文素養(yǎng)課程除了課堂上的教師引導之外，更加強調(diào)學生課外的親身體驗和心靈感悟。人文素養(yǎng)課程是一種內(nèi)化于心、外化于行的人格培育課程，但由于或多或少地受到職業(yè)教育特有的工具理性觀念的影響，人文素質(zhì)教育讓學生變成了可任由教師存儲、刪改內(nèi)容的“優(yōu)盤”。課堂上，教師扮演著道德至上的模范，在知識傳授方面擁有至上的權(quán)威，學生只能唯命是從地接受教師的授課內(nèi)容，成為被任意刻畫的白板。課后的實踐體驗過程因?qū)I(yè)課程的擠壓受到嚴重縮減，教學相長、師生互動的關(guān)系已單純地異化為求職謀生或獲取名利的工具。

第三，高職人文素養(yǎng)課程體系仍處于條塊分割的狀態(tài)。一方面，本部門課程做不到有機整合，譬如地方特色的文化課程沒能有機地融合到思修課程的愛國愛家等相關(guān)章節(jié)中去；另一方面，人文素養(yǎng)課程與專業(yè)課程也會出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，造成無謂的重合，譬如作為公共基礎課的應用文寫作、大學生禮儀，作為管理類專業(yè)課的文秘、社交禮儀等課程就產(chǎn)生了很大程度的重合。

（三）單一化的教學模式

“單向度”的人才培養(yǎng)理念及工具性、功利性的課程設置必然導致教學模式的固化和變異。長期以來，在工具理性的侵淫下，高職人文課程多受機械性教學方法的影響。為學生今后的職業(yè)考慮，專業(yè)課程的設置以考級、考證為目標，要求學生死記硬背，在總學時既定的情況下，為保障考證、考級的通過率，人文課程往往要讓位于專業(yè)課程。另外，隨著專業(yè)理論課模塊化教學的需要和專業(yè)實訓的需要，人文素養(yǎng)課程也不得不一讓再讓。在公共基礎課教師的眼里，其所任教的課程就是地地道道的陪襯和附庸，基本的理論課時尚得不到數(shù)量上的保障，更遑多論人文素養(yǎng)課程的課外實踐和身體感知。學習活動應有的延展性被壓縮，教育本身應有的自我感悟、情感體驗、價值考量等因素被摒棄，人文課程教學活動淪為插科打諢的茶館、戲場，關(guān)涉人類生存和發(fā)展根本價值的人文教育被視為浪費生命。

當今，訂單式、雙元制、學徒制等教育模式隨處可見，在這種教學模式下，教師把受教育者視為使一個社會大機器正常運轉(zhuǎn)所必需的原材料，把這些原材料放在一個標準的模具當中，塑造、生產(chǎn)出規(guī)格毫厘不差的統(tǒng)一產(chǎn)品，學生缺少了主體參與意識和創(chuàng)造精神，教師忽視了學生作為人所必須具備的意志和欲望，學生成了沒有情感、沒有思想、沒有質(zhì)疑、沒有創(chuàng)造欲望的“器械人”。究其原因，主要是功利主義的教育觀把科學人文精神排除在科學文化之外，抹殺了科學文化的內(nèi)在精神和人文價值，使它變成了一種純粹的“與人無涉”的見物不見人的教育，消解了科學人文對于學生心靈所能發(fā)揮的作用，導致了科學教育與人文精神的分離乃至對立[8]。在人—教育—科技的關(guān)系上，只看到人在科學技術(shù)發(fā)展中的工具性價值，而看不到人在科學技術(shù)發(fā)展中的主體性價值，違背了教育是“人對人的主體間靈肉交流的活動”，它“包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”的本質(zhì)[9]，喪失了大學教學本身的生命情趣。功利化、機械化的教育在宏觀上背離了人文教育對本真的追求，在微觀上顛倒了其目的和手段，導致人的全面性、和諧性喪失，而僅僅單向度地發(fā)展了人的工具性技能。

三、價值理性視野下人文素質(zhì)教育的路徑探索

（一）革新理念，讓人文教育回歸價值理性

合理性（rationality）是由德國社會學家馬克斯·韋伯首先提出的。他將合理性分為價值理性和工具理性。工具理性主張技術(shù)崇拜，認為技術(shù)的發(fā)展和革新能夠給人類帶來更多的福利和幸福，目前人類所面臨的諸多困境也能夠通過技術(shù)發(fā)展來解決。該觀點漠視人所固有的精神價值，缺乏對人的情感考量，往往追求物質(zhì)效果的最大化，認為人類精神的迷失可以通過物質(zhì)的滿足獲得救贖。與工具理性相比，價值理性是一種目的理性，它在不排斥工具理性的基礎上，更注重追求行為的合目的性，與工具理性過多地關(guān)注物質(zhì)需求相比，其更注重人之為人的價值意義，具有超越功利的特點，更強調(diào)從內(nèi)涵方面促進人的生存，提升人的尊嚴，凸顯人的價值。

價值理性視野下，人文素質(zhì)教育理念的核心是“尊重生命、以人為本”，它更強調(diào)學生的個體性和生命發(fā)展的完整性。相對于職業(yè)技能教育的實用性，它更注重非功利性和超越性；相對于科學技術(shù)，它更注重生命本身。價值理性教育的根本任務就是通過學校教育，將學生從應試型學習中“解放”出來，在日常行為和人際交往中不斷提升自我、塑造自我。價值理性視野下，人文素質(zhì)教育要摒棄傳統(tǒng)高職教育的工具主義色彩，轉(zhuǎn)向更注重科技時代“本我”的發(fā)展和進步，要把人作為“主體”而非“附庸”。人是“目的”而非“手段”，教育是“育人”而非“制器”，一切要“以人為本”，真正確立“人”在人文素質(zhì)教育中的核心地位，培養(yǎng)學生成為一個不為科技所異化、不為外物所拘束，能夠合理地協(xié)調(diào)人際關(guān)系，并伴隨時代進步而不斷進行職業(yè)能力發(fā)展的健康、完善的個體。

（二）改革課程設置，完善人文素質(zhì)課程體系

首先，整合校園人文教育資源，形成教育合力。人文素質(zhì)教育是一個涉及學校各個部門和全體師生的多方面系統(tǒng)工程，要從縱向上建立學?！虅铡獙W生三位一體的教學模式；要從橫向上建立第一課堂與第二課堂相配合、職業(yè)技能教育與人文素養(yǎng)培育相對應、校園文化與社區(qū)文化相結(jié)合、理論與實踐相配套、校內(nèi)與校外相呼應的高職教育新模式。要將政策支持、師資建設和教學條件的改善作為提高高職院校人文素質(zhì)教育的運行和保障機制，梳理以職業(yè)能力為關(guān)鍵、人文素質(zhì)教育為核心的高職教育新理念。整合學校及社會各種教學資源，積極、有效地探索學生的職業(yè)能力培養(yǎng)和人文素質(zhì)提升。以社會科學和自然科學相結(jié)合、課堂教學和社會實踐相結(jié)合為原則，落實現(xiàn)代教育思想，確立人文素質(zhì)教育在教學中的基礎性地位，不斷完善高職院校的人文課程體系，增強學生的學習熱情，促進學生的個性發(fā)展。整合學校的硬件建設與軟件管理，發(fā)掘本學校和本地區(qū)固有的人文底蘊，彰顯其對學生潛移默化的教育作用。

其次，重新建構(gòu)顯性人文素養(yǎng)課程。在現(xiàn)有的公共基礎課基礎上，逐步開設并增加人文素養(yǎng)課程，有針對性地扶持和加強本校乃至本地區(qū)特色文化課程的建設和發(fā)展，并將其納入現(xiàn)行的公共基礎課體系中。通過興趣小組、課外教學、小班化教學、專題講座等方式完成學生的必修學分，促進其學習興趣的提升，培養(yǎng)其人格底蘊。通過必修課與選修課相搭配、核心課程與擴展課程相彌補，豐富和完善現(xiàn)行基礎文化理論課的課程體系，增強公共基礎課的延展性和適應性，既體現(xiàn)了公共基礎課程體系的廣博性、全面性和基礎性，又拓寬了學生的知識視野，促進了學生的個性發(fā)展。

第三，重視隱性人文素養(yǎng)課程。顯性課程以教師授課為主，主要以課堂教學為載體而展開；而隱性課程往往表現(xiàn)為學生在日常生活和行為中對課堂內(nèi)容的領(lǐng)會和體驗，并不要求特定的時空才能展開。其既可以表現(xiàn)為完成教師布置的課后社會實踐調(diào)查，也可以表現(xiàn)為參加學校組織的各種課外活動，還可以表現(xiàn)為日常的待人接物、行為規(guī)范等等。高職院校的人文素養(yǎng)教育應當將人文素養(yǎng)課程與學生的社團工作緊密結(jié)合，通過學校豐富多彩的學術(shù)報告、文藝匯演、社團活動、志愿者服務，營造濃厚的人文教育氛圍；把知識性和趣味性融為一體，把高品位和高標準結(jié)合起來；通過隱性課程，潛移默化地影響學生的身心、情感、氣質(zhì)、性格等等，從而實現(xiàn)學生思想境界的升華和自身人格的完善。

（三）革新教學模式，探索人文素質(zhì)教育新路徑

革新教學模式，以學生為中心展開教學工作，拓展教學內(nèi)容。教育的重心不僅從知識向技能轉(zhuǎn)移，而且從純粹的智力比拼向身心感悟等領(lǐng)域拓展。有意義的學習是“真切的學習”，即包括生理、本能、直覺和意識等各個方面的整體人格的反應和“同化”活動[10]。為此，價值理性視角下的人文素質(zhì)教育應該實現(xiàn)由傳統(tǒng)教學方式向“對話式”與“生成式”教學模式的轉(zhuǎn)變。

一方面，摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教學，構(gòu)建一種“對話式”教學模式，即建立在平等和信任基礎上的一種探討式教學模式。教學中要對教師的權(quán)威祛魅，簡單來說就是師生之間既不是有命必遵的上下級關(guān)系，也不是并行不悖的平行關(guān)系，而是一種以問題為核心的對話關(guān)系。教師要放權(quán)給學生，與之建立基本的信任關(guān)系，努力實現(xiàn)真正的對話。人文素質(zhì)教育不是填鴨式的知識灌輸，也不是教條式的考點記憶，而是教師和學生共同平等“在場”狀態(tài)下的開放式交流和對話。在學生求知、求真的道路上，教師不是真理，也不是終極答案，他們應本著與學生共同求知的理念和一路同行的信仰承擔起指明燈和引路人的角色，確保學生在追求確定性真理和探索終極目標之間保持必要的張力。

另一方面，摒棄機械化教學，構(gòu)建一種具有“生成性”的人性化教學模式。相較于傳統(tǒng)的機械化教學模式，生成教學的根本意義在于確立一種新的教學哲學，從而徹底擺脫工具理性思維框架對教學的束縛，使教學真正成為達成師生幸福生活的過程[11]。在生成性的教學方式下，對過程的關(guān)注甚于對結(jié)果的關(guān)注，對差異的關(guān)注甚于對同一的關(guān)注，對關(guān)系的關(guān)注甚于對實體的關(guān)注，對創(chuàng)造的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注，對歧態(tài)的關(guān)注甚于對正態(tài)的關(guān)注。它是一種師生教學主體共同“在場”的教學，在此教學下，師生之間是相互依賴的關(guān)系性存在。正是在這種允許主體之間共契、交互存在和發(fā)展的生成式教學過程中，展示出教學主體各自的靈性、智慧、人格和力量。這種新范式教學從過去崇尚科學主義、工具理性、枯燥貧乏和“祛魅”的現(xiàn)代主義知識教學開始“返魅”活潑豐富，充滿人文精神、價值理性、終極關(guān)懷的生活世界，并力求科學精神與人文精神、工具理性與價值理性、身心發(fā)展與人格完善之間的和諧均衡[12]。

“人是目的，而非手段”是高職教育哲學的核心。在人文素養(yǎng)課程體系的構(gòu)建中，應突出素質(zhì)課程在高職課程教學體系中的重要地位，提高學生的人文素質(zhì)，培育其人文精神，塑造其完善的人格，促進其智力、能力、情商的提高以及人文精神的化成。教育所期待的不僅是在實踐活動中力圖去超越現(xiàn)實存在的生存境遇，努力創(chuàng)造更好的生活的人，同樣也是在思想和意識中不斷去探尋人的存在價值、意義、理想和目的，尋找精神和思想超越的人[13] 。教師不是起因，而是過程；學生不是結(jié)果（產(chǎn)品），而是價值；學習不是單純的機械記憶和手工操作，而是富有哲理意義的知識創(chuàng)造和價值探險。這就是教育所要彰顯的人性維度。

參考文獻：

[1][美]威廉·詹姆士.實用主義[M].陳羽綸等譯. 北京： 商務印書館，1983：12.

[2][德]叔本華.作為意志和表象的世界[M].石沖白譯. 北京：商務印書館，1982：431.

[3]許育典.法治國與教育行政[M].臺北：高等教育文化事業(yè)有限公司， 2002：5.

[4][7][德]雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波譯.上海：上海世紀出版集團，2007：83，84.

[5][美]馬爾庫塞.單向度的人[M].劉繼譯.上海：上海譯文出版社，2008：11.

[6][德]狄爾泰.人文科學導論[M]. 趙稀方譯.北京：華夏出版社，2004： 204.

[8]劉春燕.當代教育中的工具理性主義[J].江西教育科研，2004（8）：7.

[9][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：三聯(lián)書店，1991：3.

[10]尤西林.人文精神與現(xiàn)代性[M].西安：陜西人民出版社，2006：116.

[11]李雁冰，程良宏.生成性教學：教學哲學的分析視角[J].教育發(fā)展究，2008（8）：22.

[12]龔孟偉，陳曉端.后現(xiàn)代主義知識教學觀[J]. 教程·教材·教法，2008（10）：24-25.

[13]魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2007（4）：7.