教育創(chuàng)新機(jī)制的理論建構(gòu)及其實(shí)踐路徑

唐宇聰 李經(jīng)天

[摘要]教育創(chuàng)新是教育中的人對(duì)教育領(lǐng)域內(nèi)既有發(fā)現(xiàn)的再認(rèn)識(shí)與再創(chuàng)造。從創(chuàng)新發(fā)生機(jī)制上看，教育創(chuàng)新是建立在以教育本體論為主，以知識(shí)論和直覺論為輔的“一體兩翼”結(jié)構(gòu)模型上的。當(dāng)前教育創(chuàng)新之所以陷入困境，一方面在于沒有堅(jiān)持正確的教育本體論，另一方面在于知識(shí)觀的扭曲。因此，實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新，從根本上說，依賴于對(duì)創(chuàng)新機(jī)制的溯本清源。

[關(guān)鍵詞]教育創(chuàng)新；機(jī)制；本體論；知識(shí)論

[中圖分類號(hào)] G40[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0132-05

教育創(chuàng)新是近年來教育界比較熱門的一個(gè)詞匯。課堂教學(xué)、高校管理、教育理論研究等諸多領(lǐng)域都在強(qiáng)調(diào)自己正走在教育創(chuàng)新的前沿，似乎戴上了“創(chuàng)新”的帽子，就是在引領(lǐng)潮流，開創(chuàng)教育的新時(shí)代。誠(chéng)然，這反映了教育者力求突破舊的教育范式，促使教育發(fā)生質(zhì)變的美好心愿。但是，如果在對(duì)創(chuàng)新的發(fā)生機(jī)制不甚了解、對(duì)教育創(chuàng)新的人的立場(chǎng)缺乏把握的情況下就貿(mào)然提出種種“創(chuàng)新”之語(yǔ)，不免有言過其實(shí)、跟風(fēng)從眾之嫌。因此，在討論教育創(chuàng)新問題之前，我們必須厘清創(chuàng)新的發(fā)生、發(fā)展過程，根據(jù)創(chuàng)新發(fā)生的條件，有針對(duì)性的提出實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新的方式方法，從而在根本上破解當(dāng)下面臨的教育創(chuàng)新困局。

一、創(chuàng)新發(fā)生機(jī)制的理論建構(gòu)

創(chuàng)新的發(fā)生從本源上看需要兩大條件：一是對(duì)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的深厚積累，二是對(duì)在外部刺激下瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維的及時(shí)把握。但是，無(wú)論是知識(shí)積累或是靈感捕捉，其都有一個(gè)共同的先驗(yàn)假設(shè)，即人是主動(dòng)的。從這個(gè)角度上看，教育創(chuàng)新的發(fā)生是：主動(dòng)性——接受知識(shí)、捕捉靈感——取得發(fā)展——實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新——推動(dòng)人的發(fā)展、認(rèn)識(shí)能力抬高——再創(chuàng)新的過程。這也就是說，教育創(chuàng)新是建立在以教育本體論為主，以知識(shí)論和直覺論為輔的“一體兩翼”結(jié)構(gòu)模型上的。

（一）首要前提——教育本體論

教育是人為之事，也是為人之事。教育自身的價(jià)值性是通過受教育者的自身發(fā)展程度及其對(duì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)度高低體現(xiàn)出來。因此，教育本體論是人的理論，是關(guān)于教育應(yīng)如何幫助人取得自身尊嚴(yán)、權(quán)力、地位及生存空間的這一問題看法的表達(dá)。從教育本體論出發(fā)，教育與人的關(guān)聯(lián)主要集中于三個(gè)問題的回答，即教育是什么、教育要培養(yǎng)什么樣的人、教育要怎樣培養(yǎng)人。首先，教育是什么？這提及的是教育的內(nèi)涵問題。教字從孝。在古代中國(guó)，孝是構(gòu)成社會(huì)倫理道德規(guī)范的基石，是“善”的體現(xiàn)（所謂“百善孝為先”）。而“善”的前提是自由，其本質(zhì)又為德性。因此“教”包含了“人”對(duì)人生意義的究詰和對(duì)自由的渴望?！坝弊郑蠟椤霸啤?，下為“月”。這兩種意象，是蒙昧?xí)r期人的宇宙意識(shí)的體現(xiàn)，是神秘與遐想的象征。故而從“教育”的原生意義上看，教育是人關(guān)于我從何而來，要到何處去的探索與追問。

其次，教育要培養(yǎng)什么樣的人？這實(shí)則取決于人的內(nèi)在需要。封建社會(huì)，教育奉行“士而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”的標(biāo)準(zhǔn)。這是因?yàn)樵谡紊鐣?huì)，政治身份的有無(wú)是決定人是否能夠取得尊嚴(yán)、身份、地位、財(cái)富的唯一依據(jù)?，F(xiàn)代社會(huì)，教育目標(biāo)是“全面發(fā)展”。這是因?yàn)?，單向度的人在紛繁?fù)雜的社會(huì)環(huán)境里會(huì)被逐漸擠出，從而失去生存的空間。因此，教育目標(biāo)的確立，實(shí)際反映著人想成為什么樣的人。它是人出于如何才能生存、如何才能生存的更好而做出的決定。

第三，教育要怎樣培養(yǎng)人？教育要以人的方式培養(yǎng)人！孫彩平教授指出，教育實(shí)踐與人改造自然的實(shí)踐的區(qū)別，在于教育是人改造人的一種實(shí)踐活動(dòng)[1]。因此，教育對(duì)人的培養(yǎng)往往需要包含著情感性的因素，需要包含著人與人之間基于同根同源而產(chǎn)生的對(duì)類屬的關(guān)愛。一旦這種意義被抽離，我們就稱這樣的教育是對(duì)人的異化，是冷漠的、亟需被改造的教育。綜上，我們大致可以得到這樣的一個(gè)結(jié)論，即人是教育的本體，脫離人的取向，教育就不成其為教育。而教育創(chuàng)新作為教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我改變、更新或創(chuàng)造，它絕不可能偏離教育本身的以人為本的核心價(jià)值取向。相反，由于教育創(chuàng)新是以人為主體、以物為客體，是通過人改造物的活動(dòng)。因此它更需要倚重人以推動(dòng)自身的發(fā)展，倘若失去了“人”的因素，教育創(chuàng)新也無(wú)從談起。

（二）產(chǎn)生基礎(chǔ)——知識(shí)與直覺

教育創(chuàng)新是教育中的人對(duì)教育領(lǐng)域內(nèi)“既有發(fā)現(xiàn)”的再認(rèn)識(shí)和再創(chuàng)造。從這個(gè)意義上看，教育創(chuàng)新的基礎(chǔ)是對(duì)知識(shí)的儲(chǔ)存。但是，是不是所有知識(shí)都能對(duì)教育創(chuàng)新起輔助作用？什么樣的知識(shí)才能有助于教育創(chuàng)新？在回答這些問題之前，我們必須先對(duì)“知識(shí)”有所了解。從概念上看，知識(shí)是表征人類認(rèn)識(shí)結(jié)果的一個(gè)符號(hào)體系。它不是由一種平面化的、由不同領(lǐng)域的知識(shí)拼接而成的集合，而是一個(gè)由表及里，由符號(hào)、結(jié)構(gòu)、意義組成的立體結(jié)構(gòu)[2]。符號(hào)是獨(dú)立的、具有代表性和象征性的知識(shí)的最小單元。我們對(duì)事物最基本的印象就是建立在對(duì)符號(hào)的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。當(dāng)我們將一個(gè)個(gè)無(wú)序的符號(hào)進(jìn)行排列組合后，就構(gòu)成了知識(shí)的中級(jí)形態(tài)即知識(shí)結(jié)構(gòu)。它不是符號(hào)的簡(jiǎn)單疊加，而是人認(rèn)識(shí)加工的產(chǎn)物，往往以概念、命題的形式表現(xiàn)出來，反映著客觀事物間必然的、本質(zhì)的和穩(wěn)定的聯(lián)系，具有“真”的意義。但是人對(duì)世界的理解不能僅停留在心靈世界和自然世界一一映證的層面，人若要與動(dòng)物劃清界限，就必須超越“真”，去尋找善和美。這就產(chǎn)生了最高形態(tài)的知識(shí)——意義。我們對(duì)意義的解讀有兩個(gè)維度，一是對(duì)結(jié)構(gòu)的解釋和描述，相當(dāng)于對(duì)“真”的認(rèn)識(shí)的拓展。二是對(duì)事物存在意義的探討，涉及到善和美的層面，這就直接與人的精神世界發(fā)生聯(lián)系。從內(nèi)容上看，知識(shí)既是事物的共相，也是實(shí)物的鏡像。既是規(guī)律的反映，也是客觀實(shí)在的投射。因此，知識(shí)不存在主觀排斥客觀、理性排斥經(jīng)驗(yàn)的問題，它往往兼收并蓄。任何走極端的知識(shí)論都是對(duì)知識(shí)本身的背離。從知識(shí)擁有者的角度看，知識(shí)是人的心靈對(duì)世界的局部反映。這包括兩個(gè)方面的意義：一是知識(shí)平等，它是價(jià)值中立和文化無(wú)涉的，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀上屬性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)[3]。二是知識(shí)有限，它不可能囊括所有，只能對(duì)人類已經(jīng)探索到的領(lǐng)域進(jìn)行部分的解釋。從以上對(duì)知識(shí)的論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，并非所有的知識(shí)都有助于實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新，教育創(chuàng)新更需要的是意義性、多元性和平等性知識(shí)。而這些知識(shí)的獲得也是教育創(chuàng)新能夠產(chǎn)生的一大基礎(chǔ)。

直覺是無(wú)需借助于概念、判斷、分析、推理等邏輯思維活動(dòng)而直接把握對(duì)象本質(zhì)的一種非邏輯的思維方式，是人重要的創(chuàng)新之源[4]?；赝麣v史，人類社會(huì)多數(shù)偉大的發(fā)明發(fā)現(xiàn)都是在偶然的情況下產(chǎn)生的。牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律是源于一個(gè)砸在頭上的蘋果、阿基米德是在洗澡時(shí)發(fā)現(xiàn)浮力定律的、愛因斯坦是在病床上想到相對(duì)論、凱庫(kù)勒是在半眠半夢(mèng)狀態(tài)中想出苯環(huán)的結(jié)構(gòu)。但是這些事實(shí)并不能說明直覺和靈感的是從天而降的。相反，如果追溯靈感和直覺發(fā)生前的科學(xué)家們的經(jīng)歷會(huì)發(fā)現(xiàn)，靈感和直覺的產(chǎn)生既有主觀因素、也有客觀因素。從主觀上講，首先需要研究者擁有比較廣博的知識(shí)、尤其是跨學(xué)科知識(shí)。世界上的種種重大發(fā)明、發(fā)現(xiàn)都是源于事物的相互聯(lián)系和寬廣的多學(xué)科視角。其次，研究者本身要有強(qiáng)烈的問題意識(shí)和批判精神，能敏銳的捕捉到有用的信息。從客觀上看，直覺和靈感思維的發(fā)生既要求自由思考的空間，也要求閑暇靜處的時(shí)間。因此，創(chuàng)造條件讓教育中的人能產(chǎn)生直覺和把握靈感，是教育創(chuàng)新得以產(chǎn)生的又一大基礎(chǔ)。

（三）當(dāng)前教育創(chuàng)新思路對(duì)創(chuàng)新機(jī)制的兩個(gè)違背

當(dāng)前對(duì)教育創(chuàng)新問題的討論，我們往往存在兩個(gè)思路的違背。

一是過分夸大政治、經(jīng)濟(jì)、文化力量對(duì)實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新的推動(dòng)作用，以政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的立場(chǎng)取代教育中的“人”的立場(chǎng)。當(dāng)然，政治、經(jīng)濟(jì)與文化對(duì)教育的重要意義我們不容忽視：政治提供制度保障，具有高度價(jià)值趨動(dòng)性；經(jīng)濟(jì)是基礎(chǔ)，為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新提供物質(zhì)保障；文化是創(chuàng)新的土壤和源泉。但是，若過度倚重這些要素，往往會(huì)導(dǎo)致一個(gè)問題尚未解決，教育領(lǐng)域內(nèi)又出現(xiàn)了另一個(gè)問題。例如，政治權(quán)威帶來的高校內(nèi)部行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的二元對(duì)立、經(jīng)濟(jì)與教育由于“效率論”與“公平論”上的沖突，導(dǎo)致教育的精神內(nèi)涵和存在價(jià)值可能被市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)律擠出。文化由于自身的多元性和滯后性難以與教育起到積極的耦合作用等等。因此，在解決教育創(chuàng)新問題的過程中，我們一定要充分重視度與量的問題，既要兼陳萬(wàn)物，又要居中懸衡。這個(gè)“中”，應(yīng)該也必須是教育中的“人”。

二是教育工作者對(duì)知識(shí)的錯(cuò)解。首先，在結(jié)構(gòu)上，重符號(hào)、結(jié)構(gòu)性知識(shí)而輕意義性知識(shí)。因此在課程要求上強(qiáng)調(diào)記憶而非理解、在教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)從規(guī)律到例子的歸納法而非從例子到規(guī)則的演繹法。其次，在內(nèi)容上，重理性知識(shí)而輕經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，學(xué)習(xí)多發(fā)生在學(xué)校場(chǎng)域，缺乏對(duì)“真理”進(jìn)行實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)的過程，從而容易走向“規(guī)律陷阱”。再次，在知識(shí)的所有權(quán)上，不能堅(jiān)持現(xiàn)代知識(shí)價(jià)值中立的原則，往往存在教育工作者憑借在年齡、閱歷、身份、地位等方面的個(gè)體優(yōu)勢(shì)、受教育者憑借教師的偏愛，強(qiáng)行以自己的個(gè)體知識(shí)擠壓其他教育主體的個(gè)體知識(shí)，侵占他人合理的個(gè)人知識(shí)空間，從而形成知識(shí)霸權(quán)的現(xiàn)象。因此，教育創(chuàng)新還必須重視重塑教育知識(shí)觀的問題。

二、教育創(chuàng)新機(jī)制的實(shí)踐路徑

從教育創(chuàng)新的發(fā)生機(jī)制上看，實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新，首先要堅(jiān)持人主體性的生發(fā)，通過創(chuàng)造自由環(huán)境激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)。其次，在知識(shí)方面，要引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)、探究意義性、多元性知識(shí)，堅(jiān)持知識(shí)的價(jià)值中立原則，營(yíng)造平等、爭(zhēng)鳴的學(xué)術(shù)氛圍。再次，在直覺方面，要努力創(chuàng)造內(nèi)外部條件，通過置身實(shí)踐和孤身靜處的方式增強(qiáng)學(xué)生對(duì)靈感的捕捉能力。

（一）激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)

長(zhǎng)期以來，國(guó)內(nèi)課堂中如古代衙門升堂式的嚴(yán)肅氛圍、教師為按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)而對(duì)課堂的嚴(yán)格控制、以及少部分表現(xiàn)突出的同學(xué)對(duì)課堂話語(yǔ)權(quán)的壟斷，讓大批學(xué)生成為課堂里的“沉默的大多數(shù)”。他們并非是不懂如何去跟著老師的節(jié)奏或沒有自己的問題意識(shí)，而是在這種情形之下，他們的學(xué)問意識(shí)、問題意識(shí)無(wú)法被誘導(dǎo)出來。獲取知識(shí)的方式從“學(xué)問”的形式變成了“學(xué)答”的形式，有時(shí)候連“學(xué)答”的權(quán)力都無(wú)法公平的獲得。隨時(shí)間的遷移，這樣的大多數(shù)就真正會(huì)徹底失去對(duì)問題的敏感度，不僅在心理上變的內(nèi)斂靦腆，而且在性格上會(huì)缺乏自信，甚至造成自卑。試問若教育中的大多數(shù)都被教育培養(yǎng)成這樣的人？憑什么相信他們會(huì)成長(zhǎng)為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，從而有力的推動(dòng)教育創(chuàng)新呢？正如俞國(guó)良所言：“創(chuàng)新始于問題，如果學(xué)生缺乏問題意識(shí)，那么基于問題的創(chuàng)造力也就成了無(wú)源之水，教育創(chuàng)新就成了一句空話?！盵5]因此，激發(fā)教育學(xué)習(xí)者的問題意識(shí)，是實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新的必經(jīng)之路。首先，要致力于教師與學(xué)生的情景融合。教師不能端坐于講臺(tái)的神壇之上，而應(yīng)該主動(dòng)尋求與學(xué)生在課堂空間位置中的融合。葉瀾教授提出的“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力； 把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)的氣息； 把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)； 把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)”[6]“四還”理念就值得教育工作者借鑒。其次，對(duì)表現(xiàn)相對(duì)突出的學(xué)生，要防止其對(duì)課堂的霸權(quán)。這就依賴于教師能夠以“教育愛”去關(guān)懷每一個(gè)學(xué)生。尤其是對(duì)相對(duì)落后的學(xué)生，要給予其更多的表現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。須知讓希望之火燃燒每一個(gè)孩子的心靈、讓每一個(gè)孩子都有信心找到屬于自己的成功遠(yuǎn)比我們考試分?jǐn)?shù)的高低、學(xué)科競(jìng)賽的名次要重要得多。如果我們做到了這一點(diǎn)，自然學(xué)生的問題意識(shí)就會(huì)“不求而至、不為而成”。

（二）營(yíng)造爭(zhēng)鳴的學(xué)術(shù)氛圍

中國(guó)傳統(tǒng)儒家特別注重“和”的精神，強(qiáng)調(diào)人人和睦、社會(huì)和諧、天下和平。在這種“和”的氛圍下，正確、妥善的處理人情關(guān)系就顯得尤為重要?？鬃右暿廊藶閮深悾皇蔷?，二是小人。因此人與人的關(guān)系處理起來相對(duì)簡(jiǎn)單，故而孔子講“君子之交淡如水，小人之交甘若醴”，但是隨著近代價(jià)值的多元，人與人之間不僅是親緣、血緣和地緣的關(guān)系，更有一種“世緣”的關(guān)系，即同處于一個(gè)世界、一個(gè)時(shí)代，彼此之間隨時(shí)有發(fā)生聯(lián)系的可能。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家Stanley Milgram提出的著名的“六度分隔”理論 就充分的反映了這一點(diǎn)。在此情況下，“和”的精神被泛濫使用，不得罪、不傷人、不駁面成為處理人際關(guān)系的首要準(zhǔn)則。這種觀念蔓延至教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域，就成了如今學(xué)術(shù)界“一片祥和的死寂”局面。只要是權(quán)威的觀點(diǎn)就是毫無(wú)爭(zhēng)議的正確，學(xué)者們或跟著說或接著說，少見批判著說或反著說的。不見學(xué)者的反思精神，只聽到一片的隨聲附和。這實(shí)際代表著人的獨(dú)立意志在無(wú)形中的自我消散。因此葉瀾教授說，教育創(chuàng)新要呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)[7]。這確實(shí)是切中肯綮之言！那如何打破這樣的僵局，實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新？筆者認(rèn)為可從兩方面去努力。一是要?jiǎng)?chuàng)造自由探討、平等討論的學(xué)術(shù)氛圍，讓每一位學(xué)術(shù)參與者能夠發(fā)出自己的聲音。經(jīng)常性的教育教學(xué)思想大討論、爭(zhēng)鳴性質(zhì)的教育學(xué)術(shù)會(huì)議的召開都可以有效地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。二是要將“反思批判精神轉(zhuǎn)化為一種長(zhǎng)遠(yuǎn)的、具體的、有效的戰(zhàn)略性選擇和策略抉擇”[8]。也就是說，要將反思批判由人的自發(fā)變?yōu)槿说淖杂X。最好的方法就是將其制度化，并引入獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，從而形成長(zhǎng)遠(yuǎn)、持久的效力。

（三）在實(shí)踐中探尋真知

馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性?！苯逃齽?chuàng)新不是閉門造車的經(jīng)院哲學(xué)，而應(yīng)該在實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐中尋到靈感。實(shí)驗(yàn)的目的，是為了激發(fā)學(xué)生對(duì)規(guī)律真?zhèn)蔚恼J(rèn)識(shí)。近年來，在教育領(lǐng)域存在著這樣的一個(gè)命題，即“好=規(guī)律”，認(rèn)為好的就是合乎教育規(guī)律的，或者說合乎教育規(guī)律的就是好的。這看似科學(xué)，實(shí)則是強(qiáng)行在人的價(jià)值期待與客觀事實(shí)之間建立聯(lián)系，忽視了感覺的非理性和規(guī)律應(yīng)用對(duì)象的條件性。這種觀點(diǎn)的出現(xiàn)，表明教育中的人正在逐漸走向“規(guī)律的陷阱”。這正是缺乏實(shí)驗(yàn)對(duì)理論的檢驗(yàn)所造成的真、偽科學(xué)邊界模糊的問題。如果我們無(wú)法對(duì)其作出正確的判斷，創(chuàng)新精神亦難以破土。這也啟示我們，要多進(jìn)行“研究式學(xué)習(xí)”而非“考據(jù)式學(xué)習(xí)”，通過參與科研、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證理論的正確性。而之所以在這里將社會(huì)實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)并列，是因?yàn)閯?chuàng)新精神的發(fā)揮同樣需要田野工作的經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)代大學(xué)不再是純粹的象牙之塔，而需要以啄木鳥的精神發(fā)揮對(duì)社會(huì)病的治愈之效，以一種觀照的心態(tài)融入社會(huì)之中。而社會(huì)的瞬息萬(wàn)變又決定了我們無(wú)法依據(jù)歷史的經(jīng)驗(yàn)妥善解決現(xiàn)有的問題，這就有了對(duì)人的創(chuàng)新精神的一種呼喚。它要求人要始終以新的構(gòu)想、新的思維對(duì)舊的范式進(jìn)行超越和突破，而這種構(gòu)想和思維就來源于人對(duì)社會(huì)生活的深入考察。

（四）認(rèn)識(shí)自我，學(xué)會(huì)獨(dú)處

數(shù)千年前，古希臘偉大的哲學(xué)家蘇格拉底提出“認(rèn)識(shí)你自己”的哲學(xué)命題，將哲學(xué)從天上拉回人間。在中國(guó)，老子也認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，他從辯證法的角度，提出“知人者智，自知者明”的觀點(diǎn)。先賢對(duì)人性的探索，可以說在一開始就抓住了根本。人活于人世間，所面臨的最大難題，不是了解別人，而是判斷自己。我需要什么、我想要什么、我想怎么得到我想要的和我所需要的？對(duì)這些問題的思考構(gòu)成了人生活的全部。人的思想、行為的形成、精神、氣質(zhì)的養(yǎng)成一方面來源于思考這些問題的過程中所產(chǎn)生的思維碰撞與糾結(jié)、另一方面來源于將問題落實(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的所遇到的矛盾與沖突。我們提到教育創(chuàng)新呼喚人的覺醒，但人的覺醒又依賴人自我認(rèn)識(shí)能力的提高。那么如何促進(jìn)人去認(rèn)識(shí)自我呢？首先，要在教育過程中讓學(xué)生形成計(jì)劃意識(shí)。通過要求學(xué)生制定自己的學(xué)期計(jì)劃、學(xué)年計(jì)劃或者短期、中長(zhǎng)期目標(biāo)明確自己的發(fā)展方向。與此同時(shí)，教師要定期對(duì)相關(guān)計(jì)劃的實(shí)施進(jìn)度進(jìn)行督導(dǎo)與核查，對(duì)完成進(jìn)度較好的同學(xué)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)相對(duì)落后的同學(xué)予以鼓勵(lì)。其次，要給予學(xué)生獨(dú)處的空間?，F(xiàn)代中國(guó)教育比較大的一個(gè)問題，是公共空間與私人空間的混同，或者說他們的生活被學(xué)習(xí)化。而人的獨(dú)立空間的喪失不僅會(huì)導(dǎo)致心理、人格發(fā)展的不健全，更可能斷送學(xué)生未來自主學(xué)習(xí)、生活的能力。只有在獨(dú)處的環(huán)境中，人才能清楚的審視自己，給自己下一個(gè)全面的判斷，進(jìn)而培養(yǎng)自己的主觀能動(dòng)性和獨(dú)立意識(shí)。也只有在獨(dú)處的環(huán)境下，父母、教師才能看到他們的孩子、學(xué)生真正需要的是什么，從而真正實(shí)現(xiàn)教育的“供給側(cè)”改革。因此，教育創(chuàng)新的過程中，我們不妨多給孩子一點(diǎn)空間，讓他們也靜一靜，看一看自己的世界里還需要什么樣的色彩。

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