賞識(shí)教育的心理分析與實(shí)踐

惠兆京

摘 要：賞識(shí)教育受到越來(lái)越多的家長(zhǎng)和教育工作者的肯定和積極實(shí)踐，然而在實(shí)踐中卻因個(gè)體差異和教育者的水平出現(xiàn)了不同的結(jié)果，本文從心理學(xué)的角度對(duì)賞識(shí)教育進(jìn)行理解、分析和實(shí)踐，通過(guò)案例分析提出了賞識(shí)教育成功的心理前提。

關(guān)鍵詞：賞識(shí)教育 心理需求 實(shí)踐

隨著社會(huì)的進(jìn)步，越來(lái)越多的家長(zhǎng)在呼吁學(xué)校對(duì)孩子進(jìn)行賞識(shí)教育，似乎只有賞識(shí)教育才是真正的教育，賞識(shí)教育成了很多人心中的靈丹妙藥，“賞識(shí)”可以包治百病；尤其是義務(wù)教育階段的一些教師由于對(duì)教育懲戒研究的缺乏，更是把希望寄托在了“賞識(shí)”上。然而殘酷的現(xiàn)實(shí)是，我們發(fā)現(xiàn)有些孩子是越表?yè)P(yáng)越不聽(tīng)話，越贊美問(wèn)題越大。似乎有的孩子就是不吃“賞識(shí)教育”這套，即便老師的贊賞源自真誠(chéng)。于是老師感慨“賞識(shí)”也是因人而異的，有的孩子是爛泥扶不上墻，還得靠“棍棒出孝子”那套兒。

筆者在學(xué)校一直擔(dān)任藝術(shù)班班主任工作，因?yàn)樗囆g(shù)班學(xué)生具有個(gè)性敏感的特點(diǎn)，筆者在工作中特別注意保護(hù)學(xué)生的自尊，盡可能的用表?yè)P(yáng)優(yōu)點(diǎn)、強(qiáng)化正面來(lái)幫助學(xué)生改掉自己的不足，鼓勵(lì)學(xué)生的積極自我發(fā)展，將賞識(shí)的目光灑在每一個(gè)學(xué)生的身上。然而在大部分學(xué)生能夠在賞識(shí)的環(huán)境下成長(zhǎng)的同時(shí)，班級(jí)中的小A同學(xué)卻依然在原地踏步，甚至在剛上高中時(shí)積攢的熱情消耗掉以后，還有退步的跡象。對(duì)此情況筆者積極聯(lián)系了小A的家長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)小A的父母對(duì)孩子的學(xué)習(xí)非常關(guān)心，在詢問(wèn)了平時(shí)對(duì)小A的教育方法后和小A的家長(zhǎng)統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)——確立了賞識(shí)為主的教育策略，希望能夠通過(guò)家校雙方的努力幫小A同學(xué)重建信心，找回學(xué)習(xí)的成就感。在雙方共同的努力“賞識(shí)”下，小A同學(xué)又堅(jiān)持了兩個(gè)禮拜，然后就回到了和以前一樣低迷的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生活狀態(tài)中。

這引起了筆者的思考：為什么在有些孩子身上“賞識(shí)”無(wú)效？

通過(guò)對(duì)賞識(shí)教育理念的深入學(xué)習(xí)和筆者的思考，筆者認(rèn)為“賞識(shí)”的本質(zhì)是通過(guò)對(duì)孩子的贊美、肯定來(lái)激發(fā)孩子心中的自信心。按照馬斯洛需求理論來(lái)看，賞識(shí)是屬于第四層次的需求----尊重需求。尊重需求包括自尊和受人尊重。自尊是指要求有獨(dú)立、自由、成就感和自豪感等；受人尊重是指要求名譽(yù)、地位、威望，希望得到別人的承認(rèn)和賞識(shí)等。尊重需求是一種較高層次的需求，只有在滿足了低級(jí)需求的前提下，人們才會(huì)去追求較高層次的需求。比尊重需求低一個(gè)層次的需求是歸屬和愛(ài)的需求，這個(gè)層次的情感需求包括友愛(ài)的需求和歸屬的需求，人們希望受到別人的重視、信任、接納、友愛(ài)，在感情上有所歸屬。

所以我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們有些孩子的行為不規(guī)范，言行上向一些不好的孩子學(xué)習(xí)時(shí)，我們把孩子叫過(guò)來(lái)，無(wú)論你怎么夸他，怎么說(shuō)他是好孩子，讓他不要跟壞孩子玩都沒(méi)有什么作用，因?yàn)楹⒆酉胍谌肴后w，本質(zhì)上是一種情感歸屬上的需求，當(dāng)這種心理需求沒(méi)有得到滿足時(shí)，更高級(jí)的賞識(shí)對(duì)他沒(méi)有任何意義。這個(gè)時(shí)候我們更需要做的是給孩子尋找一個(gè)可以找到歸屬感的群體——一個(gè)和諧的班集體或者是一群肯接納他的積極向上的伙伴。只有這種需求得到的滿足的時(shí)候我們動(dòng)用賞識(shí)這種教育手段才能取得應(yīng)有的效果。所以，有人提出賞識(shí)教育的前提是愛(ài)，依據(jù)正是源自于此。

比歸屬感更低一個(gè)層次的需求就是安全需求。喜歡欺負(fù)人的同學(xué)，過(guò)于嚴(yán)苛的教師，不和諧的班集體，都能剝奪一個(gè)學(xué)生的安全感，讓孩子變得彷徨不安。當(dāng)一個(gè)學(xué)生處在缺少安全感的環(huán)境下，他不會(huì)去考慮尊重這回事。尋找一個(gè)沒(méi)有壓力，能讓他放松，能讓他感到安全的環(huán)境成為他的第一需求，我們這個(gè)時(shí)候?qū)λ谋頁(yè)P(yáng)、肯定都頂不住一群和他有共同話題、能讓他放松的伙伴。當(dāng)在這個(gè)群體中他感覺(jué)到了安全以后，很快就會(huì)發(fā)展成對(duì)這個(gè)群體的認(rèn)同和依賴——?dú)w屬感由此而生。

基于上面的思考，筆者重新對(duì)小A進(jìn)行了深度家訪，去重新認(rèn)識(shí)了孩子的初中行為表現(xiàn)，家長(zhǎng)的教育觀，對(duì)孩子的期望……通過(guò)這次家訪，我又掌握了一些新的情況：小A的父母在言語(yǔ)中表現(xiàn)出很多家庭中的不和諧；（在家訪過(guò)程中，父母雙方就孩子的教育問(wèn)題互相指責(zé)，并且父母雙方在言辭上都比較強(qiáng)勢(shì)。）小A的父母對(duì)孩子的學(xué)習(xí)寄語(yǔ)了很高的期望，可以說(shuō)全家的喜怒哀樂(lè)都寄托在了孩子的成績(jī)上。我當(dāng)時(shí)就感覺(jué)到這會(huì)給孩子帶來(lái)很大的壓力。

家訪后我再次約小A進(jìn)行了談話，在經(jīng)過(guò)一段真誠(chéng)的交談后，當(dāng)我問(wèn)到小A和父母的交流是否平等是，小A的眼淚一下子就流了出來(lái)，然后慢慢對(duì)我敞開(kāi)了心扉。向我傾訴了自己的苦悶和壓抑——嚴(yán)厲的父母讓小A極度缺乏安全感，平時(shí)有什么心里話也不敢和父母交流；父母所有的精力都放在孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)上，根本不注意孩子情緒的變化和心理需求，每次考試的臨近對(duì)小A都是一種煎熬，由此對(duì)上學(xué)感到厭煩；自己也曾想要振作起來(lái)好好學(xué)習(xí)，讓父母滿意，可一想到自己距離父母的要求還有很大距離就又沒(méi)了信心，感覺(jué)自己根本不可能達(dá)到父母的要求；老師的表?yè)P(yáng)也讓小A很有壓力，她覺(jué)得自己根本就配不上老師的那些表?yè)P(yáng)。

在這次訪談后，我把訪談的經(jīng)過(guò)和我自己的分析交流給了小A的父母，我也改變了對(duì)小A的教育策略，不再僅僅是對(duì)她進(jìn)行“賞識(shí)”，而是和她父母一起滿足她對(duì)安全的需求——在孩子面前打造一個(gè)和諧的家庭環(huán)境，減少對(duì)孩子學(xué)習(xí)上的施壓。同時(shí)也專門和班委會(huì)成員制定了讓小A融入集體的方案，幫小A找回對(duì)班級(jí)的認(rèn)同感和歸屬感。

一段時(shí)間后，小A的學(xué)習(xí)信心有所回升，在學(xué)習(xí)和生活上都變得更為積極，當(dāng)科任老師在課上表?yè)P(yáng)她的時(shí)候，她有了更多的笑容、更多的動(dòng)力。

所以，我們可以看到“賞識(shí)”是有理論依據(jù)的，對(duì)于那些愛(ài)上學(xué)，對(duì)班級(jí)有歸屬和認(rèn)同感的學(xué)生，教師完全可以放開(kāi)手腳，多多去賞識(shí)孩子的優(yōu)點(diǎn)。但對(duì)于那些“賞識(shí)”無(wú)效的孩子，我們更需要做的不是去換個(gè)角度繼續(xù)加大“賞識(shí)”力度，而是要把精力用在讓賞識(shí)生效的前提方面——幫助孩子尋找安全感和歸屬感。

教育從來(lái)不簡(jiǎn)單的事，希望我們?cè)诠ぷ髦心芨嗟倪\(yùn)用理論來(lái)指導(dǎo)我們的工作，更多的去發(fā)現(xiàn)那些經(jīng)驗(yàn)背后的規(guī)律，使我們的教育事業(yè)再上臺(tái)階。endprint