研究型大學(xué)教師信念與個人背景關(guān)系探析

摘要：教師信念是教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對知識、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系等相關(guān)方面所持有的主體性認識和觀點。通過對我國某研究型大學(xué)教師對教學(xué)看法的問卷調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)“學(xué)生中心”取向的多元信念系統(tǒng)是研究型大學(xué)教師信念的特點。在研究型大學(xué)教師中主要存在著五種類型的信念：知識型、結(jié)果型、能力型、興趣型和價值型。教師們最強調(diào)以能力為導(dǎo)向的信念的同時，能力型、興趣型以及價值型信念的均分均高于知識型和結(jié)果型。教師的職稱不同和教學(xué)對象不同時對教師信念的取向會有顯著影響。低職稱的教師信念更傾向于“學(xué)生中心”；當(dāng)教師主要教授對象為低年級學(xué)生時，其信念就越偏向“教師中心”。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；教師信念；類型；取向；個人背景

教師信念決定課堂教學(xué)質(zhì)量高低和教學(xué)改革成敗，目前國際上對教師信念研究正日益重視。但在已有的中外教師的比較研究中發(fā)現(xiàn)，亞洲教師特別是中國中小學(xué)教師更注重知識的傳授，傾向于“教師中心”，而西方教師相對更注重學(xué)生的興趣和能力，多為“學(xué)生中心”。[1]那么，當(dāng)前中國研究型大學(xué)中的教師持有怎樣的信念？教師的個人背景因素會不會對教師信念產(chǎn)生影響？這些都成為我們在建設(shè)高水平研究型大學(xué)的進程中需要關(guān)注的問題。在呼吁高等教育改革的今天，隨著各國大學(xué)教育改革與交流的不斷深入，教師信念革新與國際借鑒學(xué)習(xí)的呼聲無疑會越來越高。大學(xué)教師作為高等教育的主要執(zhí)行者和承擔(dān)者，其是否了解自身的信念，其信念是否先進，是否具有國際視野等都關(guān)系到學(xué)校教學(xué)改革能否深入進行、教育質(zhì)量能否不斷提高。本研究將通過所構(gòu)建的“研究型大學(xué)教師信念問卷”進行調(diào)查，探討某研究型大學(xué)教師信念的類型以及教師各信念類型的關(guān)系與取向并在此基礎(chǔ)上分析教師個人背景因素對其信念的影響，從而加深對研究型大學(xué)教師信念的認識，為大學(xué)教師發(fā)展改革措施的完善提供依據(jù)和參考。

一、大學(xué)教師信念與影響因素

（一） 教師信念

近20年來國內(nèi)外以“教師信念”為主題的研究取得了一定進展。西方學(xué)者較為強調(diào)以知識為基礎(chǔ)的教育觀念，而國內(nèi)學(xué)者在談及信念時多強調(diào)的是教育理念。[2]因此，在中國大陸的研究中，較少使用“信念”（belief）一詞，而更多地使用“觀念”一詞。[3]佩詹斯教授對已有教師信念研究進行詳細辨析后提出：教師信念是指教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對知識、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系等相關(guān)方面所持有的主體性認識和觀點。[4]關(guān)于本研究中的“教師信念”還有三點需要說明：首先，“教師信念”主要是指教師在教學(xué)的過程中，對教學(xué)內(nèi)容、對自身的教、對學(xué)生的學(xué)以及師生關(guān)系等方面的詮釋；其次，主要考察大學(xué)教師對本科教學(xué)的認識和看法；最后，本研究不探討教師信念與其教學(xué)行為的關(guān)系。

（二）大學(xué)教師信念類型與取向

早期的教師信念研究都致力于尋找各種不同類型的教師信念，并確定這些教師信念的含義。[5]1997年，基姆伯教授（David Kember）對大學(xué)教師信念中13個有代表性的研究報告作了對比分析后指出主要有五種大學(xué)教師信念類型（見圖1），即傳遞信息的教師信念、傳遞知識結(jié)構(gòu)的教師信念、強調(diào)師生互動的教師信念、幫助學(xué)生理解的教師信念以及促進學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的教師信念。[6]

這五種大學(xué)教師信念類型按照對學(xué)生和教師的在教學(xué)過程中的角色和地位的認識的差異，從強調(diào)“教師中心”向強調(diào)“學(xué)生中心”過渡。前兩種教師信念的共同點是強調(diào)教師和教學(xué)內(nèi)容，屬于以教師或教學(xué)內(nèi)容為中心的教學(xué)取向。后兩種教師信念的共同點是強調(diào)學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)過程，屬于以學(xué)生為中心的教學(xué)取向。還有一種教師信念介于兩種取向之間。見圖1。

（三）影響教師信念的個人背景因素

要了解何種教師可能具有何種信念，就必須探討影響教師信念的各種因素，以此種取向研究教師信念者為數(shù)亦多。20世紀90年代以來，學(xué)者就影響教師信念的因素做了廣泛的研究并發(fā)現(xiàn)，教師的個人背景因素和外部環(huán)境因素都會對教師信念產(chǎn)生不同的影響。[7]布朗芬布倫納教授認為，每個人的信念都是嵌入在若干嵌套的生態(tài)系統(tǒng)中的，教師信念發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)包括微觀、中觀、外觀和宏觀四大系統(tǒng)。[8]一位教師的信念首先會直接留下其個人生活和教育經(jīng)歷的痕跡。例如，教師的性別、年齡、職稱、學(xué)科知識背景、教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)歷以及教學(xué)對象等個人背景都有可能對從教后的教師信念產(chǎn)生影響。[9]也會受到其所屬的大學(xué)的課堂情境和學(xué)生的影響，從較大范圍內(nèi)來看是其所在的國家政策等。最后，其所處文化傳統(tǒng)中的規(guī)范和價值觀念也會對其產(chǎn)生。根據(jù)其教師信念的生態(tài)模型理論，了解教師的信念必須從其所處的情景考量，從了解個人開始，再向周邊擴展，探討教師信念與外在各層面環(huán)境的互動影響。因此，本研究將主要關(guān)注教師的個人背景因素與其教學(xué)信念之間的關(guān)系。

二、研究設(shè)計與方法

（一）問卷設(shè)計與分析思路

本研究在對已有文獻進行綜述以及對20位具有不同背景的研究型大學(xué)教師的訪談資料分析歸類的基礎(chǔ)之上，采用問卷調(diào)查法編制了“研究型大學(xué)教師信念調(diào)查問卷”。[10]問卷主要包括“教師個人基本情況”和“教師信念”兩部分。

教師個人基本情況包括：性別（男、女），年齡（20-29、30-39、40-49、50-59、>60歲），學(xué)科（文科、理科、社科），職稱（教授、副教授、講師、助教），主要教授對象（本科生、碩士生、博士生），工作主要內(nèi)容（只有教學(xué)，只有科研，兩者皆有、教學(xué)多于研究，兩者皆有、研究多于教學(xué)，各一半）以及工作興趣（只有教學(xué)，只有科研，兩者皆有、教學(xué)多于研究，兩者皆有、研究多于教學(xué)，各一半）。

“教師信念”是問卷的主體部分，包括52道題項。這52道題項涵蓋了研究型大學(xué)教師在訪談中反映出的五種教師信念類型：知識型、結(jié)果型、能力型、興趣型和價值型，即傳授知識型、面向職業(yè)型、發(fā)展能力型、發(fā)現(xiàn)興趣型和促進成長型。圍繞著每一種教師信念類型，筆者都設(shè)計了7至10道題項。每道題項都是引用并改進教師在訪談中的原話設(shè)計的。例如，某一位教師在回答“您認為在學(xué)生學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)該起到什么樣的作用？”中有兩個關(guān)于“興趣型”的關(guān)鍵詞：“旅行團的導(dǎo)游”和“快樂的興趣之旅”。在此基礎(chǔ)上，我們對教師的原話進行改進，設(shè)計成“教師應(yīng)該像是一名導(dǎo)游，在教學(xué)過程中幫助學(xué)生找到個人的興趣”。endprint

問卷采用李克特（Likert）五點量表自陳回答。1表示“非常不重要/非常不同意”，2表示“不重要/不同意”，3表示“一般/中立”，4表示“重要/同意”，5表示“非常重要/非常同意”。在最后分數(shù)統(tǒng)計時，反向題反向計分。

（二）調(diào)查對象與分析過程

考慮到對大學(xué)教師進行問卷調(diào)查，本研究以筆者所聯(lián)系到的某研究型大學(xué)的從事教學(xué)和研究工作的教師作為研究群體。筆者在該大學(xué)各個院系共發(fā)放問卷810份，回收有效問卷514份，回收率63%。

正式問卷經(jīng)問卷填答情況檢查篩選后，筆者利用SPSS 16.0進行統(tǒng)計分析。首先，利用描述統(tǒng)計分析了解問卷調(diào)查的基本情況，同時通過相關(guān)分析考察教師五種信念類型之間的關(guān)系；接著，通過多元方差分析考察各項個人背景變量對研究型大學(xué)教師五種信念類型的影響。

（三）問卷信度與效度分析

1.問卷的信度

有關(guān)觀念、態(tài)度的問卷調(diào)查中基本上采用內(nèi)在一致性系數(shù)（Cronbach α系數(shù)）來考察問卷的可信度。通過對中英文“教師信念”問卷總體和五種類型的內(nèi)部一致性檢驗，筆者刪除了4個影響問卷信度的題項。經(jīng)刪題整理之后所得到的問卷信度分析結(jié)果見表1。表1表明，中英文問卷中5個分類型信念的信度以及總問卷的信度值都比較好，測驗的分數(shù)是可靠的。

2.問卷的效度

結(jié)構(gòu)效度分析是衡量問卷效度主要方法之一。[11]由于筆者在問卷中假設(shè)了五種教師信念類型，所以我們采用“層面奇偶數(shù)題項加總法”進行分析：指定提取五個共同因子，然后考察驗證各類型的奇數(shù)偶數(shù)加總是否會進入同一個共同因子。[12]通過主成分法抽取因子和最大變異法（Varimx）轉(zhuǎn)軸，分析結(jié)果見表2，問卷的KMO值為0.848，球形檢驗均非常顯著，因此，我們所做的加總因子分析有效。

通過因子分析，從表2的因子矩陣可以看到，問卷的知識型、結(jié)果型、能力型、興趣型以及價值型信念的奇偶數(shù)題項的加總各屬于五個共同因子中的一個，說明這10個加總可以劃分到5個共同因子里，證實了關(guān)于五類教師信念的假設(shè)，并且證明了所編制的各題項可以準確地反映該類教師信念的特質(zhì)，因此，該“大學(xué)教師信念”問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

綜上所述，由于“大學(xué)教師信念”問卷具有良好的信度和效度，該問卷可以作為量表在研究型大學(xué)教師信念類型調(diào)查中使用。

三、研究結(jié)果分析

結(jié)合已有研究文獻，本研究提出的第一個假設(shè)是：研究型大學(xué)教師中存在不同的信念且傾向“教師中心”。

（一）研究型大學(xué)教師的信念類型及其之間的關(guān)系

1.研究型大學(xué)教師信念類型

圖2研究型大學(xué)教師在教師信念類型量表上的平均得分（誤差線為標準方差）

由圖2知，研究型大學(xué)教師在五種教師信念類型—知識型、結(jié)果型、能力型、興趣型和價值型量表上的平均分均超過了3分，表明研究型大學(xué)教師存在著多種教學(xué)信念。其中教師們認同最高的是能力導(dǎo)向，說明研究型大學(xué)教師在五種信念類型中最強調(diào)的是學(xué)生能力的培養(yǎng)。得分最低的是知識導(dǎo)向，其次是結(jié)果導(dǎo)向，趨于中間的是興趣導(dǎo)向和價值導(dǎo)向。而研究型大學(xué)教師在能力導(dǎo)向、興趣導(dǎo)向和價值導(dǎo)向型信念的平均分都接近或超過4分，可見研究型大學(xué)教師的信念偏向“學(xué)生中心”的取向。

2.研究型大學(xué)教師信念類型關(guān)系的相關(guān)分析

為進一步考察研究型大學(xué)教師不同信念類型之間的關(guān)系，筆者通過斯皮爾曼相關(guān)分析（spearman correlation analysis）進一步考察。我們可以從表3中發(fā)現(xiàn)，研究型大學(xué)教師五種信念類型之間的兩兩相關(guān)系數(shù)各不相同。在研究型大學(xué)教師中，顯著不相關(guān)的信念類型是知識型—能力型，說明知識型和能力型是兩類不相關(guān)的信念類型，是研究型大學(xué)教師中較容易進行區(qū)分的兩種信念類型；顯著強相關(guān)的有：興趣型—價值型、價值型—能力型、能力型—興趣型，說明價值型、興趣型與能力型相互之間具有很強的相關(guān)性；顯著中等程度相關(guān)的有：結(jié)果型—知識型、結(jié)果型—興趣型、結(jié)果型—價值型，說明研究型大學(xué)教師的結(jié)果型信念是介于知識型、興趣型（和價值型）之間的；顯著弱相關(guān)的是：知識型—興趣型、知識型—價值型、結(jié)果型-能力型。這證明了研究型大學(xué)教師五種教師信念類型的相關(guān)順序可以排列為：知識型、結(jié)果型、能力型、興趣型和價值型。知識型和結(jié)果型更偏向“教師中心”，能力型為居中類型，興趣型和價值型偏向“學(xué)生中心”。

（二）教師的信念類型與其個人背景之間的關(guān)系

為了驗證本研究的假設(shè)二：研究型大學(xué)教師的信念會因其個人背景因素的不同而有所差異。筆者將教師的性別、職稱、學(xué)科、工作類型和教授主要對象等統(tǒng)一看作個人背景因素。 根據(jù)不同的個人背景變量，筆者對教師的五種信念類型進行了描述統(tǒng)計分析，分別求得平均值和標準差，結(jié)果如表4所示。

接著，筆者利用多元方差分析根據(jù)Wilks Lambd值法考察了各項個人背景變量對研究型大學(xué)教師五種信念類型的影響。由于涉及到的個人背景變量過多，根據(jù)論文的研究目的，研究中主要考慮的是各變量的單獨效應(yīng)，而未考慮各背景變量交互作用的影響，但這并不表明交互作用不重要。結(jié)果如表5所示。

表6表明，職稱背景對研究型大學(xué)教師結(jié)果型、能力型和價值型信念都有顯著影響，而教師主要教授對象的不同對五種信念類型都有顯著影響，因此需要進行事后比較檢驗，見表7。

從表7的事后比較可以看到各類職稱和各類主要教授對象對研究型大學(xué)教師信念影響顯著性的具體情況，表中只列出具有顯著性水平的事后檢驗結(jié)果。從職稱背景來看，助教的結(jié)果型信念強于副教授（顯著性<0.05），講師的能力型信念強于副教授（顯著性<0.05），價值型的得分隨助教、講師、副教授職稱依次降低?？偟膩砜?，低職稱教師結(jié)果型、能力型和價值型信念的得分高于高職稱的教師，說明低職稱教師的“學(xué)生中心”傾向性比高職稱教師的更明顯。endprint

從所教授學(xué)生可以看到，教師如果主要教授對象的層次越低，知識型、結(jié)果型和能力型的信念表現(xiàn)得就越明顯。具體而言，相對于教授碩士生，研究型大學(xué)教師在教授在職教育學(xué)生時會更偏向知識型和結(jié)果型信念，教授本科生時更偏向結(jié)果型和能力型信念。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.在教師與學(xué)生之間：偏向“學(xué)生中心”取向的多元的信念系統(tǒng)

數(shù)據(jù)分析顯示，該研究型大學(xué)教師持有多種信念類型，總體上是“學(xué)生中心”取向的。在五種信念類型中的得分，教師能力型信念得分最高。這說明學(xué)術(shù)能力，如批判性思維等能力的培養(yǎng)這一目標在研究型大學(xué)教師的信念中的重要性。在教師中，興趣型和價值型的得分都高于知識型和結(jié)果型。這說明相對于“教師中心”取向的信念類型（知識型和結(jié)果型），研究型大學(xué)教師的信念傾向于“學(xué)生中心”取向。可以說，研究型大學(xué)教師信念類型的側(cè)重和取向是與當(dāng)前研究型大學(xué)發(fā)展的趨勢要求是一致的，即更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，更加以學(xué)習(xí)為中心。的確，研究型大學(xué)將會承擔(dān)越來越大的壓力來轉(zhuǎn)變以教師為中心的模式，大學(xué)將會轉(zhuǎn)變成以學(xué)習(xí)者為中心的機構(gòu)，學(xué)習(xí)者將有更多的選擇。大學(xué)教學(xué)將出現(xiàn)一種新的范式，這種方式的重要目標在于教會學(xué)習(xí)者在知識時代學(xué)習(xí)。[13]問卷調(diào)查中的這所研究型大學(xué)是高水平研究型大學(xué)，有其自身長期的歷史積淀和建設(shè)，有良好學(xué)術(shù)氛圍，有著高水平教師。該大學(xué)在本科生培養(yǎng)上強調(diào)研究型教學(xué)的模式，強調(diào)在幫助本科生獲得現(xiàn)代化的專業(yè)知識同時，更要幫助他們逐步具備良好的學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)分析解決問題的能力、批判思考的能力以及創(chuàng)新能力等。

這一發(fā)現(xiàn)與已有研究中認為研究型大學(xué)教師總是“教師中心”的結(jié)論有所不同。這可能存在三方面的原因：第一，近年來隨著中國高等教育本科教學(xué)改革的推進，從學(xué)校的宣傳、教師教育培訓(xùn)到教師們自身都在積極地學(xué)習(xí)和更新教學(xué)思想和理念。不論是教育方面的學(xué)術(shù)研究，或是教師培訓(xùn)中所介紹的教育思想，或是我們的教育制度、教改政策等都開始積極倡導(dǎo)“學(xué)生中心”。在此影響下，中國大學(xué)教師信念中有了“學(xué)生”意識，注重從學(xué)生出發(fā)。第二，在此問卷分析的樣本中，中國年輕教師的比例比較高。這可能在一定程度上反映出中國年輕教師的信念取向的特點。第三，此研究主要考察的是教師的“所思所想”，但希昂（Schon）等研究者已經(jīng)指出，教師往往具有兩套信念，即“認為的”信念和“實踐的”信念。[14]因此，可能有些大學(xué)教師每談及一些現(xiàn)代教學(xué)思想的時候口若懸河，但一接觸到具體的教學(xué)實踐時則下意識地沿襲傳統(tǒng)的行為習(xí)慣。

2.在信念與背景之間：因人而異

本研究發(fā)現(xiàn)并不是所有的個人背景因素都會對研究型大學(xué)教師的信念類型產(chǎn)生影響。在研究型大學(xué)教師中，職稱背景和主要教授對象的不同對研究型大學(xué)教師結(jié)果型、能力型和價值型信念都有顯著影響。從職稱背景來看，低職稱的教師信念更傾向于“學(xué)生中心”。隨著教師職稱從助教、講師、副教授的提升，其價值型信念的得分就依次降低。教師年齡以及教學(xué)資歷的長久代表著其教學(xué)經(jīng)驗累積的多寡。從所教授學(xué)生可以看到，教師如果主要教授對象的層次越低，知識型、結(jié)果型和能力型的信念類型的側(cè)重就越明顯。也就是說，當(dāng)教師主要教授對象為低年級學(xué)生時，其信念就越偏向“教師中心”。

已有研究者對教師信念是否會隨著年齡的增加而不同有著不同的結(jié)論。哈維（Harvey， O.J.）研究發(fā)現(xiàn)年齡大的教師權(quán)威導(dǎo)向高于年輕教師。[15]艾什頓等人的研究發(fā)現(xiàn)年紀較長、年資久、經(jīng)驗多、已婚的教師的信念傾向傳統(tǒng)取向；年紀輕、年資淺、經(jīng)驗少、單身的教師的信念傾向進步取向。[16]但部分研究顯示當(dāng)教師面對學(xué)生時，服務(wù)年資較久的老師比年資少的教師較傾向進步取向。然而，弗雷的研究卻發(fā)現(xiàn)教師的信念并不因年齡的增長而有所差異。[17]根據(jù)上述研究可知，有關(guān)年齡與教師信念之差異情形目前尚無定論，但多數(shù)的研究顯示兩者之間是具有顯著差異的。

（二）建議

從研究型大學(xué)師資來看，學(xué)科知識的培訓(xùn)已經(jīng)結(jié)束，當(dāng)前大學(xué)教師發(fā)展中更重要的是更新教師的信念，使教師能夠認識自身的所思所想，并在此基礎(chǔ)上努力發(fā)展和完善以使自己的信念與時代以及教學(xué)改革的需要相吻合。所以，教師首先應(yīng)對自身具有什么樣的信念進行反思和了解，然后把注意力集中于確立和發(fā)展有關(guān)教學(xué)目的、知識、教學(xué)、學(xué)習(xí)和師生關(guān)系等方面的合理信念，做到教師信念系統(tǒng)內(nèi)部各維度的信念有機統(tǒng)一以充分發(fā)揮教師信念的引導(dǎo)作用。這就需要教師在教學(xué)前、教學(xué)中與教學(xué)后能經(jīng)常自我省思：這堂課的教學(xué)目的是什么？如何將學(xué)科知識有效地呈現(xiàn)給學(xué)生并幫助其理解內(nèi)涵？在這節(jié)課程中，學(xué)生能否做到有意義地學(xué)習(xí)、主動地學(xué)習(xí)、批判地學(xué)習(xí)；在整個情境中，我是否有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力、找到興趣等，還是一直擔(dān)心學(xué)生的考試或是能否找到工作？如何調(diào)適自己的角色？有哪些活動或策略可幫助學(xué)生主動地學(xué)習(xí)與建構(gòu)知識？

教師可以從以下幾個主要方面進行反思以發(fā)展積極的信念。首先，教師應(yīng)樹立正確的關(guān)于知識的信念。知識在本質(zhì)上是不斷更新和擴展的。大學(xué)教師應(yīng)與時俱進，不斷地更新自己的知識結(jié)構(gòu)，不斷地改進教學(xué)方法、教學(xué)手段以提高教學(xué)質(zhì)量。[18]知識不僅是人類實踐的總結(jié)和認識的結(jié)果，更是認識的過程和求知的方法；知識不僅是經(jīng)驗的系統(tǒng)，更是一種對待萬事萬物的態(tài)度。研究型大學(xué)教師應(yīng)在正確知識信念的支配下，轉(zhuǎn)變自己只是一位知識傳授者的角色，在師生互動中與學(xué)生一起學(xué)習(xí)知識，與學(xué)生建立探究真理的伙伴關(guān)系和解決難題的合作關(guān)系。

其次，教師應(yīng)樹立正確的關(guān)于教學(xué)的信念。教師并非知識傳播的唯一權(quán)威，教材更不是科學(xué)經(jīng)典的唯一載體?，F(xiàn)在采用滿堂灌、一言堂、以教學(xué)大綱為綱的教學(xué)模式很難適應(yīng)研究型大學(xué)培養(yǎng)高水平創(chuàng)新人才的需要。教師應(yīng)該從重視知識傳授向重視培養(yǎng)學(xué)生能力興趣的轉(zhuǎn)變；從重視教向重視學(xué)轉(zhuǎn)變；從重視認知向重視學(xué)生興趣的開發(fā)和價值觀發(fā)展轉(zhuǎn)變；從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變等。

再次，教師應(yīng)樹立正確的關(guān)于學(xué)生的信念。研究型大學(xué)的學(xué)生都是通過“層層選拔”的精英，他們有著自己的思想、特長和對問題的思考及解決方式。教師在設(shè)計教學(xué)時應(yīng)把自己看作是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的促進者，要為學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)建一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)[19]；教師應(yīng)了解學(xué)生身心發(fā)展的特點、能力基礎(chǔ)和規(guī)律，從有利于高水平創(chuàng)新人才培養(yǎng)的角度來安排教學(xué)活動。通過系統(tǒng)化設(shè)計，將教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的興趣結(jié)合起來，并通過教學(xué)激發(fā)他們的內(nèi)在動力以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗與能力的不斷豐富與發(fā)展，從而深化對知識的理解。endprint

此外，研究型大學(xué)教師還應(yīng)主動處理好教學(xué)工作和科研工作之間的關(guān)系。教師的教學(xué)和科研都應(yīng)在主動的情況下進行，其首要任務(wù)是通過教學(xué)把知識傳授給學(xué)生，并通過科研為教學(xué)服務(wù)。[20]另外，教師在科研和教學(xué)上應(yīng)盡量同步，教師在接受教學(xué)任務(wù)時要考慮自己的科研取向和科研專長，在研究問題時基于教學(xué)，基于學(xué)生和課程建設(shè)，只有這樣才能實現(xiàn)教學(xué)科研的互動。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）endprint