論教育正義的“善制”與“善治”

摘 要：長期以來，我們一直試圖通過組織良好的制度安排來實現(xiàn)教育正義，然而，一個正義的教育制度，不僅是以善的價值精神為靈魂的制度，而且還是能夠流通于現(xiàn)實教育生活、直接成為治理教育現(xiàn)實的制度，善制內(nèi)在地要求善治。教育行政正義的目的在于實現(xiàn)善的教育治理。裁量是教育行政正義的最后環(huán)節(jié)，它是面向現(xiàn)實世界的個案正義。裁量正義的實現(xiàn)既需要來自行政法規(guī)體系的外在制約，也需要教育行政官員的吏德建設(shè)。教育行政人員的美德精神使其在行為缺乏相應(yīng)的法律規(guī)定指導(dǎo)時，仍可以求助于內(nèi)心的倫理指導(dǎo)準則。

關(guān)鍵詞：教育正義；教育制度；倫理精神；教育行政正義；裁量正義

中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）04-0074-05

自羅爾斯的《正義論》問世以來，制度便當仁不讓地成為正義問題的首要主題：正義是制度的首要價值，而制度也是正義的主要問題 [1 ]。正義與制度的這種互相支持使“正義即制度正義”成為自明性的學(xué)術(shù)觀點，無論我們堅持什么樣的正義理念，正義論都意味著合理的制度安排和恰當?shù)囊?guī)則建構(gòu)。中國教育學(xué)界對“教育正義”的研究源自于20世紀90年代中期。二十余年的時間雖未能完全在教育實踐領(lǐng)域達成教育正義之理想，卻在理論上闡明了教育正義的核心訴求，同時也形成了種種互不相同甚至相互沖突的教育正義理論形態(tài)，從而為我們理解教育正義提供了不同的視角。但無論哪種形態(tài)、何種視角的教育正義都沒有在根本上改變制度之于正義的核心地位，“制度善”始終是研究者關(guān)注的核心內(nèi)容。他們一方面通過對教育制度形式的善的研究尋求一種自洽的、嚴密的形式性的教育正義，另一方面又通過制度內(nèi)容的考察來確定其是否內(nèi)在地體現(xiàn)了社會成員相互之間的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系，是否以平等的基本自由權(quán)利為自身的內(nèi)在規(guī)定，從而力圖實現(xiàn)教育正義在形式與實質(zhì)上的統(tǒng)一。在這一學(xué)術(shù)背景下，關(guān)于教育正義的理論想象無非是教育制度正義的另一種表達而已。美好的教育正義理想就意味著完善的教育制度安排。然而，我們必須明白，教育正義不僅意味著以善的價值精神為靈魂的教育基本結(jié)構(gòu)及其基本教育制度安排，而且還必須是能夠流通于現(xiàn)實日常生活中、直接成為治理教育現(xiàn)實世界的有效工具。也就是說，善制內(nèi)在地要求善治，我們不僅要求關(guān)于教育正義的理解，更需要關(guān)于教育正義的行動；不僅要讓教育正義在理論上是可能的，更需要其在實踐上是可行的。

一、善的教育制度與教育制度正義

一般來說，我們傾向于將教育制度理解為調(diào)節(jié)人與人之間非個人關(guān)系的規(guī)則體系，從而從功能維度強調(diào)教育制度的規(guī)范性特征，無論是經(jīng)濟學(xué)的解釋還是社會學(xué)的說明概莫能外。然而，教育制度的倫理屬性和正義價值并不能從單純的工具特征中得以確證，散亂的規(guī)則除了形成對教育制度規(guī)范的共識性理解之外，并不能帶給我們更多的東西。

在通常情況下，我們對教育制度正義的考察無非包括兩種可能路徑：要么從實體性出發(fā)，要么原子式地進行探討。原子式的制度研究，關(guān)注的是具體規(guī)則，是具體的規(guī)范內(nèi)容。這種觀點是“沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但精神不是單一的東西，而是單一物和普遍物的統(tǒng)一” [2 ]。規(guī)則視角下的制度理解因缺乏統(tǒng)一的制度精神而使教育制度成為偶然的規(guī)則體系。實體的觀點反對從功能維度單一視角地對教育制度進行解釋，而是將教育制度作為人的現(xiàn)實存在方式而進行總體性的和統(tǒng)攝性的理解。離開了精神的統(tǒng)攝性，只從規(guī)則建構(gòu)來探討教育正義頂多只是某一方面的特殊正義。這樣一來，我們對教育正義的探討一開始就充滿了歧義、沖突和混亂。而在實體中，實體并不是外在于我的存在，“我的實體性的和特殊的利益包含和保存在把我當作單個人來對待的他物（這里就是公共教育）的利益和目的中” [2 ]。也就是說，個體自我與教育實體通過精神而實現(xiàn)了統(tǒng)一。實體路徑的教育制度正義所調(diào)節(jié)的不是人與人之間的人際關(guān)系，而是個體與實體之間的人倫關(guān)系，通過這種人倫關(guān)系確定自身在倫理實體中的位置，然后來確定我和你的關(guān)系。簡單地說，個人與他人之間的利益關(guān)系要通過所在倫理實體的倫理精神予以調(diào)節(jié)。

如果我們從實體而非規(guī)則的視角來看，教育制度無非是倫理精神的現(xiàn)實形式，是現(xiàn)實化和文本化的倫理精神，如黑格爾所言“制度的根據(jù)和最后真理是精神” [2 ]。也正因為如此，任何一次對教育制度的違背，都不僅僅是對某一個體的傷害，而同時成為對教育實體之倫理精神的背叛，從而是對倫理實體中所有人的傷害。所謂正義，就是對倫理精神的堅守。

制度之正義性源于教育制度的公共性和倫理性，但公共性與倫理性的根據(jù)在于教育制度的實體性。實體的觀點是生活的觀點，它探討的是作為人的現(xiàn)實存在方式的制度。實體既不是個體，也不是集體，它體現(xiàn)的是倫理精神統(tǒng)領(lǐng)下的公共教育本質(zhì)。正是實體的公共本質(zhì)和精神本性保證了教育制度正義的可能性，并使制度正義成為全部教育正義的基石 [3 ]。教育制度的精神特征使那些林林總總的具體教育規(guī)則和制度擁有了靈魂，使所有的制度結(jié)構(gòu)體系內(nèi)在地貫穿著基本的價值精神。因此，只有從倫理實體、倫理精神的視角來理解制度，從而將教育制度作為人的現(xiàn)實存在方式，才能使具體的制度成為制度體系的一個部分，才能避免具體規(guī)則之間的離散、分裂甚至沖突的狀態(tài)，最終使教育制度正義成為由精神統(tǒng)領(lǐng)的整體的正義。

制度正義的根本價值在于其承擔的精神使命。但精神還只是理念層面的真理，并沒有自身的可感性的空間領(lǐng)域，它必須滲透于具體的政治、經(jīng)濟、教育等具體感性領(lǐng)域而呈現(xiàn)于外，并通過人的自由活動而獲得自身的定在。換言之，精神的實現(xiàn)必須依賴那個結(jié)構(gòu)化的倫理實體，即羅爾斯所說的“社會基本結(jié)構(gòu)”，它是精神統(tǒng)領(lǐng)下的制度體系。教育制度的結(jié)構(gòu)性安排具體規(guī)定了不同群體和個體之間的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。也就是說，教育制度“首先是作為一種權(quán)利和義務(wù)關(guān)系分配的社會結(jié)構(gòu)存在” [4 ]，它是教育制度價值性最直接的體現(xiàn)，從而也是教育制度正義問題之所以可能的直接證明。但基于教育制度正義的權(quán)利義務(wù)關(guān)系必須以自由人的存在為條件。實體的本質(zhì)是精神，但精神的本質(zhì)是自由。“制度是人的自由意志實踐的具體樣式，是自由意志的定在?！?[5 ]于是，一方面，精神、自由和價值成為教育制度的內(nèi)在屬性，另一方面，精神需要具體的制度體系呈現(xiàn)自身。這也就意味著制度與倫理、制度與精神之間的內(nèi)在相通性。這種相通性進一步保證了制度善或制度正義的可能性。endprint

然而，這里的“實現(xiàn)”并不意味著制度正義成為流通于現(xiàn)實的教育正義，而只是表明它依據(jù)特定倫理實體的價值精神完成了教育制度的設(shè)計和安排，表明了它在理論上的可能性，而非現(xiàn)實的可行性。但教育正義不可能停留在制度精神的尋求和制度內(nèi)容的設(shè)定，它只是制度正義的終結(jié)，而非教育正義的完成。因為教育正義不僅意味著善的價值精神和基本的制度安排，而且必須成為能夠流通于現(xiàn)實的制度。教育制度正義在完成了精神引領(lǐng)和制度安排的同時，預(yù)示著正義行動的開端。

二、善的教育治理與教育行政正義

一般認為，行政是為了完成或?qū)崿F(xiàn)一個權(quán)力機關(guān)所宣布的政策而采取的一切動作，是政府部門依據(jù)法律行使權(quán)力?！罢螞Q定了行政管理的任務(wù)，行政則要完成這些任務(wù)，實現(xiàn)這些目標” [6 ]；“政治是國家意志的表達，行政是國家意志的執(zhí)行” [6 ]。同樣，教育制度與教育行政之間也存在著本質(zhì)性的區(qū)分。教育制度正義的核心在于“權(quán)利”，而教育行政正義的核心在于“權(quán)力”；教育制度正義的目的在于“善制”，而教育行政正義的目的則在于“善治”。

教育制度體現(xiàn)的是教育所支持的基本理念，而教育行政的目的則在于將這些理念和精神轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實 [7 ]。它首先是作為一種操作性的行動而獲得合法性，技術(shù)性是行政的基本屬性。如果行政只是停留在技術(shù)性，那么就意味著教育行政只具有有限的正義價值。教育行政是公共價值引領(lǐng)下的技術(shù)性行動，它不僅具有技術(shù)性的一面，同時具有價值性的特征。它的價值性和技術(shù)性從來都是相輔相成的。離開價值的技術(shù)是沒有靈魂的盲目，離開技術(shù)的價值同樣會失去價值的現(xiàn)實依托，甚至?xí)?dǎo)向任意和專斷。

教育行政的價值性體現(xiàn)為行政的公共性。行政借助于公共權(quán)力得以運行。公共教育權(quán)力機關(guān)作為公共教育權(quán)力的代理機構(gòu)，必須體現(xiàn)出公共教育權(quán)力的“公意”特征，即公共教育權(quán)力在其運行過程中必須服從公共意志?！靶姓菫閷崿F(xiàn)公共利益而進行的公共部門管理活動，它是公共利益的代表和公共利益的維護者?！?[5 ]如果說教育制度是教育倫理精神的表達，教育行政則是教育倫理精神的實現(xiàn)。體現(xiàn)公共性、追求公平正義是公共教育權(quán)力的突出特性 [8 ]。

教育行政的價值性是教育行政正義的根據(jù)。所謂的行政正義，無非是行政機構(gòu)依據(jù)公共價值對公共教育事務(wù)進行管理的一種合理狀態(tài) [5 ]。但教育行政的公共性價值不僅體現(xiàn)為教育行政行為的公共性，同時體現(xiàn)為教育行政理念的公共性和教育行政制度的公共性。因此，教育行政正義就包括行政理念的正義、行政制度的正義和行政行為的正義。

教育行政的理念正義意味著教育行政必須以公共性為追求并面向全體民眾。首先，它的目的不是為了對民眾在教育領(lǐng)域進行管制，而是要為公眾服務(wù)，為國家和社會的教育事業(yè)服務(wù)。教育行政的理念正義要求我們必須實現(xiàn)從管制型的行政向服務(wù)型的行政轉(zhuǎn)變。服務(wù)行政與歷史上的統(tǒng)治行政和管制行政相比，實現(xiàn)了教育行政模式的人性回歸。它以“服務(wù)”的本質(zhì)精神來闡釋教育行政的“公共性”，從而使教育行政成為真正意義上的“公共行政” [9 ]。其次，從管制向服務(wù)的轉(zhuǎn)變也意味著“強制”行政的終結(jié)和民主行政的開端。不再是命令式的強制而是民主式的同意成為教育行政的基本方式。民主行政是理性化的行政，它要求行政主體依法行政，實現(xiàn)從人治向法治的轉(zhuǎn)變。人治永遠與專制相合，它的本質(zhì)是“法自權(quán)出”；而法治則與民主相連，它的本質(zhì)是“權(quán)自法出”。最后，教育行政的理念正義要求我們必須將“公共正義”作為行政的核心價值，而避免在追求行政的效率中迷失價值。效率雖然也是行政所應(yīng)追求的價值，但卻是技術(shù)性的價值，它更多的是體現(xiàn)行政的技術(shù)性而非價值性。而教育行政理念是教育行政價值性的充分表達。

教育行政制度的正義是理念正義的必然要求。制度是教育行政正義的物質(zhì)載體，是理念正義的定在。這里的教育行政制度盡管也是制度，也存在正義問題，但卻與第一部分所說的教育制度正義的制度有著根本上的不同。教育制度正義的制度是一種內(nèi)容性規(guī)定，它以一定的教育倫理實體的倫理精神為靈魂，體現(xiàn)的是教育自身的規(guī)律、價值和理念，以及政治對教育的規(guī)定等；而教育行政制度表達的是行政機構(gòu)對自身的法律規(guī)定，是教育行政機關(guān)對公共教育事務(wù)管理的制度化，它不是針對下層被管理者，而是對教育行政過程本身的限制、規(guī)定和監(jiān)督，目的在于避免行政權(quán)力部門“恣意弄權(quán)侵害行政相對人的可能” [5 ]，同時盡可能地提高行政效率。教育行政制度是對教育行政權(quán)力的限制和約束，行政法是其直接的和現(xiàn)實的體現(xiàn)。因此，不同于前文的教育制度正義，教育行政的制度正義更多地體現(xiàn)為法律的正義和對教育行政權(quán)力的控制，從而避免權(quán)力凌駕于法律之上，以及種種濫用權(quán)力的現(xiàn)象發(fā)生。事實上，教育系統(tǒng)中的權(quán)力腐敗問題已經(jīng)成為教育系統(tǒng)亟待解決的重大問題，極大地影響了教育行政部門在民眾內(nèi)心的公信力。教育行政的制度正義就是以法律的形式建構(gòu)完善的公共教育權(quán)力腐敗的懲防機制，推動教育廉政體系的建設(shè)，力圖使教育正義在理論上不僅是可能的，而且在現(xiàn)實中也是可行的。

然而，要使教育正義真正轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實就必須借助于具體的行動。教育行政的行為正義所要完成的便是教育行政的最后環(huán)節(jié)，即執(zhí)行環(huán)節(jié)的正義問題。執(zhí)行環(huán)節(jié)既是最后環(huán)節(jié)，也是最容易出問題但卻沒有得到理論界足夠重視的環(huán)節(jié)。任何美好的價值和完善的制度終究需要付諸現(xiàn)實，這就意味著必須有人的參與，必須由行政主體在特定的場景中將具體的內(nèi)容適用于行政相對人。教育行政的行為正義首先表現(xiàn)為行政人能夠依據(jù)制度和法律去行動。行政制度是對行政主體行為的法律規(guī)定，在一定程度上保證了行政行為的正義。但“場景”的特定性、案例的復(fù)雜性使我們不可能完全依賴制度和法律教條式地進行實踐的判斷和裁決，在這一過程中不可避免地需要行政人的自由裁量。裁量是行政人在尊重法律的前提下，運用科學(xué)方法對事實認定、法律適用和程序處理等問題“進行分析和判斷的一種動態(tài)性和綜合性思維活動” [10 ]。裁量行為的存在是教育行政正義的重要體現(xiàn)，但裁量同時也為違反行政制度和法律留下了空間。法律和現(xiàn)實之間的距離是行政裁決中永恒性的難題。也正因如此，裁量的正義才成為教育行政正義的決定性環(huán)節(jié)。endprint

三、自由裁量與裁量的教育正義

在自由裁量的環(huán)節(jié)，一切制度——無論是一般意義上的教育制度還是教育行政制度——都在此喪失了效力，所有的正義訴求都不得不求助于那個我們極力避免的、混雜著理性和情感的人的行動。自由裁量簡單地說就是“在特定情境下做出適當?shù)淖鳛榛虿蛔鳛榈臋?quán)力” [11 ]，是“特定情況下”面向“單個當事人”？譹？訛的個案正義。裁量之所以必要，是因為制度和法律無法預(yù)測混亂繁雜、變幻萬千的現(xiàn)象，而且既有的法規(guī)也往往具有滯后性，難以考慮到現(xiàn)實的變化和發(fā)展，“更不可能事先設(shè)定好所有的、并且是恰當?shù)男袨榉磻?yīng)模式和相應(yīng)規(guī)范” [12 ]。在這種情況下就必須委托教育行政官員根據(jù)“個案的實際情況，根據(jù)長期以來積累的行政知識和經(jīng)驗，根據(jù)所追求的政策目標，甚至根據(jù)對處理可能后果進行判斷，來權(quán)衡、選擇恰當?shù)男袨槟Ｊ健?[12 ]。也只有如此，才能實現(xiàn)個體性的教育正義。裁量正義的個體特征使其在根本上區(qū)別于教育制度正義和一般的教育行政正義。它不是面向全體民眾的一般的教育正義，而是針對具體案件的特殊正義問題。簡單地說，教育制度正義指向所有人，教育行政正義指向行政主體，而裁量的教育正義則面向具體的現(xiàn)實問題，并指向單個的當事人。

那么為何由裁量而非規(guī)則主導(dǎo)著教育正義的最后環(huán)節(jié)？裁量是依據(jù)相關(guān)的事實，選擇適當?shù)闹贫取⒎珊驼?。也就是說，裁量必須在法律框架下進行。但“事實”并不總是客觀的，在很多情況下，它們只是裁量的結(jié)果。如要對貧困生進行扶助，首先需要對“貧困”進行認定，具體的情況往往超出既有規(guī)則的范圍，這便需要裁量。因此，裁量雖然需要在法律的框架下進行，但規(guī)則從來不是裁量的全部屬性，而且在很多情況下，正是因為無規(guī)則可依，才使裁量顯得必要。一般來說，規(guī)則之所以難以在此產(chǎn)生效力，首先是因為“許多應(yīng)當受規(guī)則支配或指引的裁量而現(xiàn)在沒有規(guī)則” [13 ]?；蛘哒f，裁量的必要性部分地源于法律、制度的不完善性。其次，規(guī)則之所以不能完全代替裁量，還因為在許多情況下我們難以形成合理的規(guī)則，以對現(xiàn)實進行有效的裁決和治理。法律和制度可以對現(xiàn)實予以抽象，從而形成普適性的準則體系。然而裁量所要面對的，正是那些無法抽象的具體案例。在這種情況下，我們必須考慮每一案例的特殊性，并進行具體的分析判斷，也就難以形成具體的準則。“沒有規(guī)則是因為沒有人知道如何制定規(guī)則?！痹谶@種情況下，“獲得答案的最佳方法是容許行政官員就所面臨的每一具體案件做出回答” [13 ]。最后，在另外一些情況下，即便能夠制定規(guī)則，裁量往往也是更優(yōu)的。制度是在理性基礎(chǔ)上形成的規(guī)則體系，但理性只能在制度設(shè)計者的個人知識和信息的“可及之域”中，超越此一領(lǐng)域，便超出了制度設(shè)計者的理性的限度。在現(xiàn)實生活中，我們難免在理性與情感之間進行抉擇。完全的理性會使我們的生活失去溫情。而在裁量過程中，教育行政官員在法律框架之內(nèi)依據(jù)自身生活經(jīng)驗、道德修養(yǎng)、情感體驗等對案例進行裁決，在很多情況下不僅合理，而且合情。事實上，任何社會都不能實現(xiàn)完全的法治。任何法律制度，不管其規(guī)則體系如何詳盡和具體，都無法在不訴諸行政官員的意愿情況下，完全依賴制度正義 [14 ]。

裁量過程中教育行政主體的自主性是裁量進行的必要條件。在很多具體的情形下，制度、法律和規(guī)則往往變得模糊而缺乏實質(zhì)性的意義，于是正義將不得不依賴教育行政權(quán)力主體的意志、經(jīng)驗與道德素養(yǎng)，它比一般的教育制度更能表達現(xiàn)實的正義需求。也就是說，教育行政官員的意志自由在裁量過程中扮演了重要的角色?！白杂芍灾匾且驗樗梢员ＷC個人在不受強制的情勢下自由地與這種變動不居的環(huán)境相調(diào)適，更可能與環(huán)境相適應(yīng)” [15 ]。但這一自主性的存在也為不合法的裁量提供了存在的空間，從而使裁量環(huán)節(jié)成為濫用權(quán)力和種種腐敗的策源地，但這并不是取消裁量的理由?！昂侠淼哪繕耸侨∠槐匾牟昧繖?quán)，而非取消所有的裁量權(quán)” [13 ]。

然而，我們還是需要對教育行政主體的裁量權(quán)予以限制，以避免權(quán)力的越界和濫用。最佳的狀況是，在保證必要的裁量權(quán)的同時，能夠?qū)⒁磺胁槐匾牟昧繖?quán)都排除在界限之外。然而，這一目標從來都沒有被完全實現(xiàn)。“裁量權(quán)既可能失之于寬泛，亦可能失之于狹隘。倘若過于寬泛，正義就面臨專斷或不平等之虞。倘若過于狹隘，正義就面臨具體化不足之虞。” [13 ]無論哪種情況，最終都會導(dǎo)致教育領(lǐng)域出現(xiàn)經(jīng)常性的非正義現(xiàn)象。不過，相比于“狹隘”，過于寬泛的裁量權(quán)可能是教育行政領(lǐng)域的常態(tài)。也正因如此，我們在通過教育行政規(guī)則對行政官員裁量權(quán)予以限定的同時，還需要通過監(jiān)督審查對裁量權(quán)予以制約，并通過行政申訴程序彌補過于寬泛的裁量權(quán)所造成的教育不正義。

遺憾的是，制約和申訴往往是對專斷與不法的矯正，是在非正義的教育裁決已經(jīng)發(fā)生的情況下所采取的懲罰措施和補救方案，而更為必要的是對專斷和不法的預(yù)防。教育行政理念和教育行政制度只能在有限程度上限制教育行政官員裁量權(quán)的濫用，它是對行政官員的外在約束。外在約束雖然有效，但卻不是根本性的。裁量的教育正義不應(yīng)成為教育行政人員的被迫行為，而必須養(yǎng)成對裁量正義的自覺意識，這便需要教育行政人員的吏德建設(shè)。只有在規(guī)則制約的同時加強吏德建設(shè)，才能形成完善的權(quán)力制約機制。事實上，對教育行政人員德性的重視還有更為重要的原因，那便是法律、制度和規(guī)則在任何時代都存在不可避免的缺陷和不足，總是存在改進的可能，而行政人員的美德和良知則是對這些缺陷和不足的最好彌補。教育行政人員的美德精神使其在“行為缺乏相應(yīng)的法律規(guī)定指導(dǎo)時，仍可以求助于內(nèi)心的倫理指導(dǎo)準則” [16 ]。法律和行政的最終目的不在于治理，而在于教育理想的實現(xiàn)和教育正義的維護。法的形式性背后隱藏著實質(zhì)性的內(nèi)容。教育行政人員的行動是保證實質(zhì)性內(nèi)容得以實現(xiàn)的最終力量。

四、小 結(jié)

教育正義是對美善的教育理念和良好的教育秩序的呼喚，它通過對善惡、是非、對錯的抉擇而表達出人們對美好教育的向往和執(zhí)著。教育制度是對時代教育精神的傳承，是對教育秩序的結(jié)構(gòu)化安排，它作為教育理念與精神的化身構(gòu)成教育正義的現(xiàn)實載體。不過，我們不僅需要善的教育制度，更需要善的教育治理，教育行政正義的目的正在于完成這種善的教育治理。教育行政正義是教育正義在現(xiàn)實中的流通，而裁量的教育正義是教育正義的最后完成。裁量的任何一個環(huán)節(jié)都使裁量主體面臨著制度與法律、良心與道德的考驗。也正因如此，裁量的教育正義成為一切教育正義中最具有現(xiàn)實性、最能體現(xiàn)現(xiàn)實關(guān)懷的正義。endprint

注 釋：

？譹？訛 這里的“單個當事人”，既可以指單個的人，也可以指一個具體的實體，如學(xué)校、單位或某一特定群體等。

參考文獻：

[1]羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1988：1.

[2]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范 揚，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，1961：267，265，173.

[3]樊 浩.道德哲學(xué)體系中的個體、集體和實體[J].道德與文明，2006（3）：16-20.

[4]高兆明.政治正義——中國問題意識[M].北京：人民出版社，2014：21.

[5]高兆明.制度倫理研究[M].北京：商務(wù)印書館，2011：49， 353，355，362.

[6]彭和平.國外公共行政理論精選[M].北京：中央黨校出版社，1997：14，30.

[7]久下榮志郎.現(xiàn)代教育行政學(xué)[M].李兆田，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1981：11-12.

[8]楊冬艷.公共行政正義研究[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2008：46.

[9]田 巍，張 波.服務(wù)型行政文化：服務(wù)型政府的靈魂[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2009（6）：50-53.

[10]王國龍.守法主義與裁量正義[J].法律科學(xué)（西北政法大學(xué)學(xué)報），2013（3）：3-14.

[11]李 曉.論行政自由裁量權(quán)與個案的公平正義[J].青海師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（3）：20-23+174.

[12]戴建華.行政法的正義理論研究[D].武漢：武漢大學(xué)，2010：119，119.

[13]戴維斯.裁量正義[M].畢洪海，譯.北京：商務(wù)印書館，2009：15，15-16，246，56.

[14]Pound. Jurisprudence[M].NewYork：West Publishing Company，1959：355.

[15]呂壽偉.論制度與學(xué)科制度的生成[J].自然辯證法研究，2007（6）：33-36.

[16]特里·L.庫珀.行政倫理學(xué)：實行行政責任的途徑：第四版[M].張秀琴，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2001：148.endprint