疏密有致收放自如

林麗

摘 要：對(duì)于略讀課文的教學(xué)，教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的過程中，要力求做到在教學(xué)中“疏中有密”“密中有疏”，選取典型的幾點(diǎn)，體悟最精妙的語(yǔ)言，體悟最有價(jià)值的語(yǔ)言規(guī)律。既要力求簡(jiǎn)單化，又要在精妙處不遺余力；既放得開，又收得攏，即實(shí)現(xiàn)“放”與“收”的高度和諧與統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：文眼；文脈；交互；拓展延伸

中國(guó)畫講究空間藝術(shù)，有“疏可走馬”和“密不透風(fēng)”之說，是說畫面上有的地方留白很多，稀疏得可以走馬；有的地方幾乎沒有一點(diǎn)空隙，密得風(fēng)都吹不進(jìn)。一疏一密之間，畫面反而有張有弛，和諧統(tǒng)一。其實(shí)，語(yǔ)文課堂教學(xué)也有異曲同工之妙。特別是略讀課教學(xué)，因?yàn)槁宰x課文普遍篇幅較長(zhǎng)，課時(shí)較短，要想在有限的教學(xué)時(shí)間里完成既定的教學(xué)任務(wù)，教師就必須對(duì)教材進(jìn)行取舍，讓學(xué)生的主體地位得到彰顯，教學(xué)時(shí)讓疏處蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花；讓密處則濃墨重彩，汪洋恣肆。

一、“冗繁削盡留清瘦，畫到生時(shí)是熟時(shí)”

特級(jí)教師王崧舟曾經(jīng)說過：“略讀課的設(shè)計(jì)應(yīng)以大板塊、大框架的設(shè)計(jì)為主，避免精讀課的線性設(shè)計(jì)，給學(xué)生留下整塊的自主閱讀空間?！倍颊f“教是為了不教”，其實(shí)從某種角度上說，這句話就告訴我們精讀與略讀教學(xué)之間的關(guān)系。精讀課文重在學(xué)法指導(dǎo)，而略讀課文就是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)得如何的最好載體。略讀課文一般只安排一個(gè)課時(shí)，而略讀課文一般篇幅又較長(zhǎng)，面對(duì)這樣的情況，我們?cè)撊绾蜗蛘n堂要實(shí)效？

我認(rèn)為抓文眼能有效地實(shí)現(xiàn)略讀課中教師簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)學(xué)語(yǔ)文的目的。文眼即“揭全文之旨”的點(diǎn)睛之筆，是牽動(dòng)制約全篇的關(guān)鍵。它像心靈的窗戶，透過它可以感受到文本脈絡(luò)，領(lǐng)略到文本精神內(nèi)涵。文眼使立意的內(nèi)容前后照應(yīng)，對(duì)理解文章的主旨起到畫龍點(diǎn)睛的作用。因此，教學(xué)時(shí)，不必精雕細(xì)琢，面面俱到，而應(yīng)該找到文眼，緊扣文眼，大膽取舍，圍繞文眼進(jìn)行課堂教學(xué)，才能讓略讀課文煥發(fā)“略”的味道。

例如，課文《幸福是什么》，它的文眼就是智慧女兒說的那句話，“幸福要靠勞動(dòng)，要靠很好地盡自己的義務(wù)，做出對(duì)人們有益的事情?！痹趯W(xué)生初步了解幸福是什么的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分別想象三位青年尋找幸福的經(jīng)過，讓學(xué)生明白第一位青年的幸福是竭盡所能，治病救人，為千家萬(wàn)戶帶來(lái)幸福。勤勤懇懇地做對(duì)別人有用的工作是第二位青年體會(huì)到的幸福，第三位青年的幸福是通過辛勤勞動(dòng)養(yǎng)活了許多人。曾經(jīng)的三個(gè)牧童，最后都明白了幸福就是智慧女兒所說的“幸福要靠勞動(dòng)，要靠很好地盡自己的義務(wù)，做出對(duì)人們有益的事情”，從而進(jìn)一步揭示了智慧女兒所說的幸福真正的含義。

上課伊始，就拋出文眼，提綱挈領(lǐng)，讓孩子初步觸摸“幸福”的溫度，為后面的學(xué)習(xí)確立方向。教學(xué)中，始終把智慧女兒對(duì)幸福的揭示作為主線貫穿課堂始終，圍繞著這一中心句深入理解、品味、涵詠、誦讀，在層層遞進(jìn)中幫助學(xué)生加深了對(duì)幸福含義的理解。這樣牽一發(fā)而動(dòng)全身，使教學(xué)效益達(dá)到最優(yōu)化。

二、“千葉萬(wàn)花一手裁，但是風(fēng)光總屬伊”

小學(xué)期間，孩子經(jīng)歷著具體形象思維向抽象思維發(fā)展的過程。在選擇閱讀內(nèi)容時(shí)，往往喜歡閱讀故事性強(qiáng)的敘事性作品，對(duì)于哲理性強(qiáng)的文章，往往敬而遠(yuǎn)之。加之孩子的閱讀量本來(lái)就很少，知識(shí)儲(chǔ)備更是少之又少，無(wú)法將自己的體會(huì)理解上升到理性的高度來(lái)思考問題。即便在教師的引導(dǎo)下閱讀教材中的課文，他們也是不知如何理解，不知從何下手，不知沿著怎樣的思路來(lái)理解。此時(shí)，教師如何引領(lǐng)學(xué)生打開思維的閘門來(lái)學(xué)習(xí)呢？教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明：理清文章的思路是關(guān)鍵！特別是略讀課文教學(xué)中，教師要為學(xué)生指出一種思路、一種把握文脈的主線，讓學(xué)生一清二白地順著這條主線尋找作者的寫作思路，順藤摸瓜，逐步深入理解文章，進(jìn)而最終領(lǐng)悟文章所表達(dá)的主旨。

例如《夸父追日》教學(xué)中，教師著重抓住“神奇”展開教學(xué)，學(xué)生通過抓關(guān)鍵詞句，逐步深入感受夸父的神奇，進(jìn)而體會(huì)到神話神奇的特點(diǎn)，真正是“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。

在教學(xué)中，首先讓學(xué)生自由品讀課文，想一想夸父神奇在什么地方。當(dāng)學(xué)生說到“他像風(fēng)似的奔跑，向著西斜的太陽(yáng)奔去，一眨眼就跑了兩千里”，教師緊緊抓住“像風(fēng)似的”“一眨眼”“兩千里”讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，展開想象，體會(huì)夸父奔跑速度之快。有的學(xué)生說，一眨眼的時(shí)間還不到一秒，而夸父就大概跑了體育場(chǎng)的兩千五百圈，真是太神奇了。有的說一眨眼跑兩千里，像風(fēng)刮過似的，夸父比飛毛腿還厲害。有的學(xué)生說聲音的速度每秒才三百四十米，夸父的速度簡(jiǎn)直是超音速……此時(shí)學(xué)生的思路被打開了，他們順著“神奇”這條脈絡(luò)深入到語(yǔ)言文字內(nèi)涵，觸摸到夸父的神奇。再當(dāng)學(xué)生說到“咕嘟咕嘟，霎時(shí)間兩條大河都給他喝干了，可是還沒止住口渴”，教師讓學(xué)生抓住擬聲詞“咕嘟咕嘟”，體會(huì)夸父一個(gè)“咕嘟”就喝完了一條河的水，再一個(gè)“咕嘟”就喝干另一條河水的神奇。最后再引導(dǎo)學(xué)生從夸父死后的變化進(jìn)一步體會(huì)到他的神奇，在這個(gè)過程中，夸父的形象逐步在學(xué)生腦海中變得更加完整清晰，從而也充分體會(huì)到神話的神奇。

《夸父追日》的著力點(diǎn)在“體會(huì)神話的神奇”，教學(xué)中，教師緊緊抓住那些最具神奇性的語(yǔ)句，聯(lián)系生活實(shí)際結(jié)合想象，引導(dǎo)學(xué)生品讀感悟。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞“神奇”主動(dòng)地品味語(yǔ)言，積累語(yǔ)言，依托文本而又超越文本，不但領(lǐng)悟文本的意思，而且讓學(xué)生體會(huì)到神話這一體裁的特點(diǎn)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀和創(chuàng)作神話的興趣?！白プ∫粋€(gè)點(diǎn)，擰成一條線，鋪開一個(gè)面”，層層深入，思路清晰，教學(xué)效果自然很不錯(cuò)。

三、“濃綠萬(wàn)枝紅一點(diǎn)，動(dòng)人春色不須多”

略讀課文教學(xué)講究“簡(jiǎn)”“略”，追求的是“精略相輔，略中有精，教略而學(xué)不略”。最理想的做法是在教學(xué)中做到點(diǎn)面結(jié)合，粗中有細(xì)，精略交互，相互融合。

許多略讀課文中有些地方，作者常有意不把意思挑明說透，刻意留下“空白”，讓讀者揣摩，或因表達(dá)的需要，省略了一些內(nèi)容，留下“空白”。在略讀教學(xué)中，教師更應(yīng)該用好這些“疏可走馬”處，巧妙地激發(fā)學(xué)生展開想象，或?qū)憽⒒蛘f、或演、或頌，用學(xué)生創(chuàng)造的才智為這些“空白”添補(bǔ)亮麗的色彩。endprint

如《幸福是什么》中作者對(duì)三位青年怎樣尋找幸福的過程并沒有詳細(xì)描寫，而教師在此處可不遺余力進(jìn)行引導(dǎo)，先扶后放，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)法遷移，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際盡情想象，全方位、多層面地體驗(yàn)了醫(yī)生、火車服務(wù)員、輪船職員、消防隊(duì)員、農(nóng)民等的辛勤勞動(dòng)，讓學(xué)生真切地感受到了幸福的含義。

教學(xué)中，在感悟第一個(gè)青年的幸福時(shí)，教師不斷創(chuàng)設(shè)情境：為了搶救生命垂危的病人，他會(huì)怎么做？當(dāng)病人康復(fù)離開醫(yī)院時(shí)，會(huì)怎么做，怎么說？這時(shí)的他會(huì)有什么感覺？引導(dǎo)學(xué)生不斷地從語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、情感各方面去體驗(yàn)醫(yī)生的奉獻(xiàn)歷程，去體驗(yàn)救死扶傷的神圣與莊嚴(yán)，從而真切感受幫助別人而獲得幸福的愉悅。這樣既可使學(xué)生更深刻地理解課文內(nèi)容，又讓學(xué)生憑借教材中的具體語(yǔ)境，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)展開合理想象，進(jìn)行形象思維和抽象思維相結(jié)合的訓(xùn)練，培養(yǎng)他們的語(yǔ)言表達(dá)能力。

整節(jié)課圍繞三個(gè)牧童怎樣尋找幸福進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)中，把智慧女兒對(duì)幸福的揭示作為主線貫穿課堂始終，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)青年的話中去感悟智慧女兒揭示的幸福。而對(duì)于十年前的疏通泉眼處理部分的學(xué)習(xí)，只是巧妙地在感悟三個(gè)青年的幸福之后，引領(lǐng)學(xué)生了解其實(shí)在十年前，這三個(gè)年輕人就已經(jīng)埋下了幸福的種子了。這樣處理既擺脫了串讀串講串問的陳舊教學(xué)模式，又集中了教學(xué)內(nèi)容，長(zhǎng)文短教，重敲一處，使學(xué)生深刻理解了幸福的真諦。這種重其所重、略其所略的教學(xué)思想，讓教師在略讀課文的教學(xué)中因勢(shì)利導(dǎo)，游刃有余。既體現(xiàn)了語(yǔ)文本體觀，又體現(xiàn)了學(xué)生主體觀，更是彰顯了略讀教學(xué)追求的“精略相輔，略中有精，教略而學(xué)不略”。

四、“問渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”

略讀課文一般都安排在單元最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習(xí)得的閱讀方法與人文內(nèi)涵外，還要讓略讀課文發(fā)揮拓展與延伸的作用。既然略讀是為了推廣應(yīng)用，略讀課的教學(xué)，就不應(yīng)該只是局限于課堂，局限于文本，而應(yīng)該以教材為拓展點(diǎn)，內(nèi)引外連，引發(fā)孩子去課外探尋，拓寬學(xué)路。

在《媽媽的賬單》設(shè)計(jì)中，我們通過課前結(jié)合少先隊(duì)部舉辦的“感恩系列”活動(dòng)，引導(dǎo)孩子搜集媽媽為我們做的事，搜集媽媽的微笑，在課堂上聯(lián)系搜集的資料談?wù)剫寢屧谑昀餅槲覀冏隽耸裁?。課后再布置：為自己布置一份愛的作業(yè)，讓孩子在點(diǎn)滴的體驗(yàn)中，體會(huì)媽媽的愛，學(xué)會(huì)感恩，學(xué)會(huì)回報(bào)父母的愛。

總之，教無(wú)定法，對(duì)于略讀課文的教學(xué)，教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的過程中，要力求做到在教學(xué)中“疏中有密”“密中有疏”。如果只密不疏，處處做過細(xì)的分析，結(jié)果欲密不密，教學(xué)重點(diǎn)不突出，效果不見佳；如果只疏不密，處處只做蜻蜓點(diǎn)水式的分析與點(diǎn)評(píng)，課堂就顯得空泛，學(xué)生對(duì)文本的解讀必然是淺嘗輒止。我們可以選取典型的幾點(diǎn)，體悟最精妙的語(yǔ)言，體悟最有價(jià)值的語(yǔ)言規(guī)律。既要力求簡(jiǎn)單化，又要在精妙處不遺余力，“感”而“悟”之，“拓”而“悟”之，合“感”而“悟”，“悟”而“拓”之，實(shí)現(xiàn)由“文”而“心”的轉(zhuǎn)變，收放自如，既放得開，又收得攏，即實(shí)現(xiàn)“放”與“收”的高度和諧與統(tǒng)一，這樣的課堂才是高效的。

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編輯 趙飛飛endprint