例談?wù)n堂中的學(xué)生錯(cuò)誤及應(yīng)對(duì)策略

朱修光

[摘 要]課程改革以來(lái)，學(xué)生的錯(cuò)誤作為一種課程資源，得到越來(lái)越多的關(guān)注和重視。由于學(xué)生的錯(cuò)誤多種多樣，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的作用和影響也不盡相同，因此，教師面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)，要辯證分析，有區(qū)別地對(duì)待，充分發(fā)揮錯(cuò)誤作為一種教學(xué)資源的正面作用。

[關(guān)鍵詞]錯(cuò)誤；資源；辯證分析；區(qū)別對(duì)待

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）26-0058-01

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰(shuí)不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，誰(shuí)就將錯(cuò)過(guò)最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！背鲥e(cuò)是學(xué)生的權(quán)利，學(xué)生的錯(cuò)誤作為珍貴的教學(xué)資源是可遇不可求的。在教學(xué)中，教師應(yīng)善待學(xué)生的錯(cuò)誤，敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤后面的價(jià)值，挖掘?qū)W生出錯(cuò)的原因，讓課堂在“錯(cuò)誤—發(fā)現(xiàn)—探究—進(jìn)步”的良性循環(huán)中充滿活力。

一、結(jié)束錯(cuò)誤，及時(shí)轉(zhuǎn)向

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生的錯(cuò)誤如果對(duì)教學(xué)沒(méi)有太大價(jià)值，教師可以直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，然后引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)糾正并轉(zhuǎn)到正確的學(xué)習(xí)軌道上來(lái)。

例如，教學(xué)“整十?dāng)?shù)加減整十?dāng)?shù)”時(shí)，教師出示情境圖“猴子摘了30個(gè)桃子，松鼠摘了40個(gè)梨，小狗摘了50個(gè)蘋果?！比缓笞寣W(xué)生先提出問(wèn)題，再解答。有學(xué)生提問(wèn)：“猴子摘的桃子比松鼠摘的梨多多少個(gè)？”顯然，學(xué)生沒(méi)有弄清圖中的數(shù)量關(guān)系。這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生先辨別誰(shuí)多誰(shuí)少，然后再引導(dǎo)學(xué)生想想怎樣正確提問(wèn)題。對(duì)學(xué)生這樣的錯(cuò)誤，教師不必做過(guò)多的停留，以免造成時(shí)間和精力上的浪費(fèi)。

二、將錯(cuò)就錯(cuò)，引向深入

對(duì)學(xué)生所犯的一些錯(cuò)誤，教師可以將錯(cuò)就錯(cuò)，將錯(cuò)誤引向深入，讓學(xué)生“置之死地而后生”，從而獲得深刻的感知。

如教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”時(shí)，教師出示題目：“一段3.6米長(zhǎng)的繩子，如果把它截成0.7米一段的短繩子，可以截成幾段？還剩幾米？”有不少學(xué)生列式為3.6÷0.7=5（段）……1（米）。學(xué)生是按照商不變的性質(zhì)，把被除數(shù)3.6和除數(shù)0.7同時(shí)擴(kuò)大10倍后列豎式來(lái)計(jì)算的，這并沒(méi)有錯(cuò)，而將余下的繩子看作1米就錯(cuò)了。這時(shí)，教師將錯(cuò)就錯(cuò)：“剩下的1米繩子還能截出0.7米的一段，為什么你們不再截了呢？”學(xué)生檢查計(jì)算過(guò)程，發(fā)現(xiàn)豎式中的余數(shù)1確實(shí)小于除數(shù)0.7。學(xué)生這時(shí)雖然意識(shí)到自己的解法有錯(cuò)，但不知錯(cuò)在哪里，就會(huì)產(chǎn)生矛盾心理，這種矛盾心理又能促使學(xué)生主動(dòng)探究。最終在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生弄清了“在解答應(yīng)用題過(guò)程中，運(yùn)用商不變的性質(zhì)來(lái)計(jì)算，商沒(méi)有變化，可余數(shù)發(fā)生了變化”的原委。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生的錯(cuò)誤不能僅僅依靠正面示范和反復(fù)練習(xí)予以糾正，還必須有一個(gè)“自我否定”的過(guò)程，而“自我否定”又以“自我反省”特別是內(nèi)在的觀念沖突為前提。教師將錯(cuò)就錯(cuò)，將錯(cuò)誤進(jìn)行到底，無(wú)疑是一種不錯(cuò)的選擇。學(xué)生在教師的啟發(fā)下，對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)更深刻，記憶更牢固，從而對(duì)知識(shí)的理解就更為透徹，有效地防止錯(cuò)誤的再次發(fā)生。

三、借錯(cuò)糾錯(cuò)，巧妙生成

學(xué)生所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，有些是由于他們另類的思考造成的，其中有一些想法具有一定的合理性和創(chuàng)新性。教師要敏銳地捕捉這一閃光點(diǎn)，讓錯(cuò)誤成為訓(xùn)練學(xué)生思維、服務(wù)教學(xué)的有利資源。

例如，教學(xué)“20以內(nèi)退位減法”時(shí)，教師出示計(jì)算題“11-3”。

生1：我用數(shù)小棒的方法。從11根里去掉3根，還剩8根。

生2：我用數(shù)線圖的方法。先找到11，再向左移動(dòng)3格，到8，即11-3=8。

生3：我是想加法算減法。要求3+（ ）=11，想3+8=11，所以11-3=8。

生4：我用破十法來(lái)算。把11分成10和1，先用10-3=7，然后再用7+1=8。

生5：先算3-1=2，再算10+2=12。

也許生5習(xí)慣了不退位減法的計(jì)算，把被減數(shù)和減數(shù)的個(gè)位互換了，但教師只要對(duì)這個(gè)做法加以調(diào)整，它就可成為一種全新的計(jì)算方法：“如果我們先用3-1=2，再接著怎樣計(jì)算，也可以得到正確答案？”有學(xué)生反應(yīng)很快：“先算3-1=2，接著再算10-2=8，也可以得到正確答案。”

由此可見(jiàn)，正是由于教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)睦?，使錯(cuò)誤變“錯(cuò)”為寶，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效資源。

四、巧借錯(cuò)誤，正課反教

學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，有一部分是由于認(rèn)識(shí)不全面，或是只看到表面沒(méi)看到本質(zhì)造成的。對(duì)于此類非此即彼的邏輯錯(cuò)誤，教師可以巧借錯(cuò)誤生成，來(lái)個(gè)正課反教，同樣可以達(dá)到教學(xué)目的，有時(shí)甚至比正課正教的效果還好。

例如，教學(xué)“垂直”的概念時(shí)，學(xué)生只習(xí)慣垂線“正上正下”垂直于底邊（水平的）的認(rèn)識(shí)，而對(duì)于垂線不是“正上正下”垂直于底邊（水平的）的情形，則不予認(rèn)可。教師可以利用學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生明白只要垂線與相應(yīng)的底邊成90°，即為垂直，而與垂線相對(duì)自己的位置是否是“正上正下”無(wú)關(guān)。教師利用這類錯(cuò)誤進(jìn)行正課反教，突出了知識(shí)的本質(zhì)屬性，比正例教學(xué)的效果更好。又如，教學(xué)“比長(zhǎng)短”時(shí)，有的學(xué)生沒(méi)有把兩個(gè)物體的一端對(duì)齊，就匆忙比較，結(jié)果當(dāng)然是錯(cuò)誤的。對(duì)此，教師順勢(shì)放大錯(cuò)誤，選一位學(xué)生出來(lái)，先讓這位學(xué)生和教師站在統(tǒng)一水平面上比身高，然后再讓他站到椅子上和教師比身高，讓學(xué)生對(duì)“為什么學(xué)生的身高突然‘高過(guò)教師”的情形進(jìn)行討論交流，從而使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到比長(zhǎng)短要“先將兩物體的一端對(duì)齊再進(jìn)行另一端的比較”的正確方法。

五、重新審視，開發(fā)利用

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！碧K軾告訴我們，從不同角度看問(wèn)題，會(huì)得出不同的結(jié)論。對(duì)待錯(cuò)誤也一樣，站在另外一個(gè)角度，有時(shí)錯(cuò)誤未必是錯(cuò)誤。

例如，一次復(fù)習(xí)課上，教師出示練習(xí)：有一個(gè)長(zhǎng)方體，底面是邊長(zhǎng)為8厘米的正方形，高為4厘米，求這個(gè)長(zhǎng)方形的表面積。

生1：（8×8+8×4+8×4）×2。

生2：8×4×4+8×8×2。

生3：8×8×4。

生4：生3的列式不對(duì)，他是在求長(zhǎng)方體的體積。（其他學(xué)生都大笑起來(lái)）

師：請(qǐng)生3以后要注意審題。

生3：我先把這個(gè)長(zhǎng)方體的4個(gè)側(cè)面看成2個(gè)底面，這樣長(zhǎng)方體的6個(gè)面就轉(zhuǎn)化成4個(gè)面積為8×8的底面了。因此，求這個(gè)長(zhǎng)方體的表面積就可以轉(zhuǎn)化成求4個(gè)底面的面積，即8×8×4。

聽(tīng)了生3的解釋后，教師感到既羞愧又驚奇：生3的解法不僅沒(méi)錯(cuò)，而且非常巧妙。在生3的啟發(fā)下，其他學(xué)生紛紛想出如8×4×8、4×4×8的創(chuàng)新解法。

在教學(xué)中，遇到學(xué)生的一些“錯(cuò)誤”時(shí)，教師不要過(guò)早地去下結(jié)論，可引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己的解題思路，這對(duì)啟迪學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)都有很好的作用。

總之，學(xué)生的錯(cuò)誤多種多樣，教師要根據(jù)錯(cuò)誤的不同性質(zhì)和作用，進(jìn)行辯證分析，有區(qū)別地對(duì)待，充分發(fā)揮錯(cuò)誤作為一種教學(xué)資源的作用，讓其能夠?yàn)榻虒W(xué)服務(wù)。

（責(zé)編 李琪琦）endprint