學(xué)校教育中區(qū)別對(duì)待的分析

周葵

摘 要：學(xué)生作為在人格上平等的主體，在學(xué)校教育中是平等的受教育者，理應(yīng)受到同等的公平對(duì)待，但由于學(xué)校傾向于功利性的目的，將不同類別的學(xué)生區(qū)別開來（如：推免生與統(tǒng)考生、學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀者和學(xué)困生、家庭經(jīng)濟(jì)地位高者和家庭經(jīng)濟(jì)地位低者以及有無私人關(guān)系者等），這種區(qū)別對(duì)待有別于對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)懲，在本質(zhì)上屬于教育不公平的現(xiàn)象。這種做法會(huì)導(dǎo)致不平等的再生產(chǎn)、普通學(xué)生被邊緣化以及學(xué)校功利主義傾向加深等后果。

關(guān)鍵詞：教育公平 功利性 區(qū)別對(duì)待

新生開學(xué)伊始，某大學(xué)“研究生新生開學(xué)典禮工作安排”要求研究生新生中碩士推免生全部參加開學(xué)典禮（開學(xué)典禮上有新生奧運(yùn)冠軍的獲獎(jiǎng)感言及經(jīng)歷分享，有被聘為“長(zhǎng)江學(xué)者”教授的學(xué)習(xí)生活指導(dǎo)等），并限制了統(tǒng)考生的參加名額，這看似是對(duì)碩士推免生自由選擇權(quán)的一種干涉，實(shí)則赤裸裸地體現(xiàn)出對(duì)推免生和統(tǒng)考生的區(qū)別對(duì)待，是學(xué)校教育中的一種不公平現(xiàn)象。推免生是指普通高等學(xué)校推薦優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生免試攻讀碩士學(xué)位研究生[1]。我國的推免制度自新中國成立時(shí)開始實(shí)施，1965年研究生招考擬采用自愿報(bào)考和內(nèi)部推薦相結(jié)合的辦法。1984年國家指出：“被推薦的優(yōu)秀本科畢業(yè)生可以參加初試，免去復(fù)試”[2]。但并不是所有高校都有推免資格，2013年，教育部頒布的《全國普通高等學(xué)校推薦優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生免試攻讀碩士學(xué)位研究生工作管理辦法》規(guī)定：只有在教學(xué)質(zhì)量、招生秩序方面比較優(yōu)異，招收研究生年數(shù)在15年以上，且具有經(jīng)國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)的博士學(xué)位授予權(quán)或碩士學(xué)位授予權(quán)的高等院校才能具有推薦資格。所以，并不是每一所學(xué)校都有推薦優(yōu)秀應(yīng)屆畢業(yè)生免費(fèi)攻讀碩士學(xué)位的資格，對(duì)于那些想去、并且有能力去通過推免制度來攻讀碩士研究生，但是學(xué)校不具有推免資格但確實(shí)很優(yōu)秀的學(xué)生來說，他們只能選擇統(tǒng)考。而且推免制度的原則也使得有些優(yōu)秀的學(xué)生因?yàn)槊~有限，不能得到推免，而不是很優(yōu)秀的學(xué)生，會(huì)因?yàn)槊~充足能夠被推免。所以，僅憑是否是推免生來判斷一個(gè)學(xué)生是否優(yōu)秀，這在判斷標(biāo)準(zhǔn)上就是有質(zhì)疑的，在學(xué)校開學(xué)典禮上、學(xué)校獎(jiǎng)學(xué)金劃定上以推免和非推免作為分配標(biāo)準(zhǔn)，這更是不公平的。作為同一個(gè)學(xué)校剛?cè)雽W(xué)的新生，大家都處于同樣的平臺(tái)上，每個(gè)人不應(yīng)該是平等的而被一視同仁嗎？本文所指的區(qū)別對(duì)待有別于獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，學(xué)校教育中，對(duì)學(xué)生適度的懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)是必要的，這不屬于本文所指的區(qū)別對(duì)待的范疇，本文認(rèn)為的區(qū)別對(duì)待是指：學(xué)生作為在人格上平等的主體，在學(xué)校教育中是平等的受教育者，理應(yīng)受到同等的公平的方式對(duì)待，但是由于學(xué)校傾向于功利性的目的，將不同類別的學(xué)生區(qū)別開來，不一視同仁，這種區(qū)別對(duì)待的本質(zhì)是教育不公平。它會(huì)導(dǎo)致不平等的再生產(chǎn)、普通學(xué)生被邊緣化以及學(xué)校功利主義傾向加深等后果。本文分為三個(gè)部分，分別從學(xué)校教育中區(qū)別對(duì)待的本質(zhì)、原因以及造成的不良后果進(jìn)行梳理，希望作為人格上平等的學(xué)生受到老師們公平的對(duì)待，減少區(qū)別對(duì)待對(duì)他們?cè)斐傻牟涣加绊憽?/p>

一、學(xué)校教育中區(qū)別對(duì)待的實(shí)質(zhì)

學(xué)校將學(xué)生劃分為不同的類型（學(xué)生本科出身——985、211還是普通本科院校以及他們進(jìn)入學(xué)校的方式——推免生還是參加統(tǒng)一入學(xué)考試的學(xué)生），并在學(xué)校的活動(dòng)、學(xué)習(xí)、導(dǎo)師分配、獎(jiǎng)學(xué)金分配時(shí)按此分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，這是一種區(qū)別對(duì)待，這種對(duì)待方式本身就是不合理不公平的。學(xué)校教育中，老師經(jīng)常會(huì)表揚(yáng)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，這在一定程度上說，是具有積極作用的，可以對(duì)學(xué)生的行為予以強(qiáng)化，也對(duì)其他同學(xué)有一定的激勵(lì)作用。但是，這里所說的學(xué)校教育中的區(qū)別對(duì)待和獎(jiǎng)勵(lì)是具有本質(zhì)區(qū)別的，區(qū)別對(duì)待屬于對(duì)擁有同一身份、平等人格的學(xué)生主體的差別化對(duì)待——對(duì)具有優(yōu)勢(shì)地位的學(xué)生的“選擇性尊重[3]”和具有劣勢(shì)地位的學(xué)生的忽視甚至是歧視，并沒有一視同仁。其中，這里所指的具有優(yōu)勢(shì)地位的學(xué)生和具有劣勢(shì)地位的學(xué)生是相對(duì)的，如：推免生與統(tǒng)考生、學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀者和學(xué)困生、家庭經(jīng)濟(jì)地位高者和家庭經(jīng)濟(jì)地位低者以及有無私人關(guān)系者（老師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的孩子和普通孩子；官二代或星二代的孩子和農(nóng)民的孩子等）。處于劣勢(shì)地位的學(xué)生經(jīng)常處于不利地位，比如本文所舉的例子，作為統(tǒng)考生的他們，即使自己很優(yōu)秀也不能得到和推免生一樣的待遇。除此之外，處于劣勢(shì)地位的學(xué)生所受的區(qū)別對(duì)待是不公平的，原因還在于處于優(yōu)勢(shì)地位的學(xué)生不一定比他們優(yōu)秀。其次，推免名額是有限制的，因此有些學(xué)校優(yōu)秀的學(xué)生并未被推免，而有些學(xué)校恰恰因?yàn)橛忻~，因此并不優(yōu)秀的學(xué)生也被推免上；最后，因?yàn)橥泼庠瓌t的限制，有些優(yōu)秀的學(xué)生更愿意選擇參加統(tǒng)考，選擇自己中意的專業(yè)和院校。因此，單憑推免和統(tǒng)考來劃分學(xué)生類別，并以此作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)別對(duì)待是不公平的。

陳時(shí)見和彭澤平認(rèn)為，可以將教育不公平現(xiàn)象分為宏觀和微觀兩個(gè)層面，微觀層面主要是指學(xué)校內(nèi)產(chǎn)生的教育不公平現(xiàn)象，如：學(xué)校管理中資源配置不公平等，而本文中所說的學(xué)校教育中的區(qū)別對(duì)待正屬于微觀層面的不公平。在微觀層面的教育不公平與學(xué)生的成長(zhǎng)直接相關(guān)，應(yīng)引起我們關(guān)注，對(duì)課堂教學(xué)和學(xué)校管理層面等微觀層面不公平的漠視，將使我們?cè)诤暧^的教育政策方面的努力付諸東流[4]。那究竟什么是教育公平，教育公平意味著什么呢？華東師范大學(xué)翁文艷教授認(rèn)為隨著現(xiàn)代教育改革的發(fā)展，教育公平被賦予一種超越傳統(tǒng)的教育平等的新含義，即接受符合個(gè)性的教育意義上的平等。教育公平不僅僅包括教育機(jī)會(huì)均等、教育平等，還包括倫理學(xué)上的正義的含義，保障受教育者的教育權(quán)利。胡森認(rèn)為教育平等不僅指學(xué)校之間的平等（即對(duì)待的平等），還指學(xué)生之間的平等。范迪尼認(rèn)為真正的平等不是“排斥”而是“包容”，即不是只注意于少數(shù)學(xué)生，而是所有學(xué)生均有同等的學(xué)習(xí)權(quán)，即學(xué)校負(fù)有保障其達(dá)到設(shè)定目標(biāo)的義務(wù)。美國的科爾曼認(rèn)為教育公平主要包含四層含義：其中后兩層含義分別指為不同社會(huì)背景的學(xué)生提供進(jìn)入同樣學(xué)校的機(jī)會(huì)，在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機(jī)會(huì)一律平等。我們暫且不說國家是否為不同背景的人提供進(jìn)入同樣學(xué)校的機(jī)會(huì)——來自不同本科學(xué)校的學(xué)生具有同等的進(jìn)入同樣的研究生學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)——限制統(tǒng)考生參加開學(xué)典禮的資格就違背了在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機(jī)會(huì)一律平等的原則。因此，教育公平應(yīng)該意味著在學(xué)校教育中，處于同等身份的學(xué)生是人格上平等的主體，在學(xué)校教育中是平等的受教育者，理應(yīng)受到同等的公平對(duì)待。

二、學(xué)校教育中區(qū)別對(duì)待的原因

學(xué)校教育中存在區(qū)別化對(duì)待最主要的原因是功利性的傾向。教育的功利性是指教育能為個(gè)人或社會(huì)帶來種種回報(bào)的屬性，其思想基礎(chǔ)是目的論，即“為大多數(shù)人爭(zhēng)取最大多數(shù)的利益”。我們不能否認(rèn)，功利主義的思想是為了謀求最大多數(shù)的最大利益，追求的是一種效用。然而，在現(xiàn)代社會(huì)的推動(dòng)下，學(xué)校教育的功利性似乎已經(jīng)偏離了它原本的目的。學(xué)校教育越來越強(qiáng)調(diào)教育的功利價(jià)值，把教育看做是謀求個(gè)人財(cái)富，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的工具，教育本身并不是目的。這種功利性的傾向?qū)е铝斯慕虒W(xué)質(zhì)量觀、功利的教師觀和學(xué)生觀。比如，在本文所舉的例子中，學(xué)校對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要是以成績(jī)論英雄，這種評(píng)價(jià)一直從小學(xué)延續(xù)到了現(xiàn)在，高考時(shí)成績(jī)好的學(xué)生進(jìn)入排名靠前的學(xué)校（如：985、211），大學(xué)畢業(yè)考研時(shí)，排名好的學(xué)校中成績(jī)好的學(xué)生直接有資格推免成為研究生，到了研究生階段，仍然按學(xué)生的成績(jī)來劃分“等級(jí)”。這種狹隘的評(píng)價(jià)方式都明顯地透露出功利的傾向。

南京師范大學(xué)陶惠在畢業(yè)論文“論學(xué)校教育中的選擇性尊重”中將選擇性尊重定義為基于外在的因素、外在的條件而表現(xiàn)出的一種“尊重”，這種“尊重”并不是一般意義上的尊重，而是指依據(jù)財(cái)富、權(quán)力和聲望等人的外在因素的差別給予每個(gè)人不同程度的敬重和重視。她認(rèn)為，做出選擇性尊重舉動(dòng)的人有兩種動(dòng)力，一種是主動(dòng)而為之的動(dòng)力，另一種是不得己而為之的動(dòng)力。前者出于自身利益，主動(dòng)對(duì)某些人表示出額外的尊重；后者畏于對(duì)方的權(quán)勢(shì)，不得不表現(xiàn)地畢恭畢敬，避免給自己帶來不必要的麻煩。除此之外，她還認(rèn)為人情社會(huì)的差序格局以及等級(jí)主義的思想也是造成這種現(xiàn)象的原因。如果說本文中所指的區(qū)別對(duì)待所表現(xiàn)出的學(xué)校對(duì)處于優(yōu)勢(shì)地位學(xué)生的重視也是一種“選擇性尊重”，那么這種“選擇性尊重”的目的更多是緣于學(xué)校的功利性目的，為了學(xué)校自身的發(fā)展，學(xué)校需實(shí)現(xiàn)利益的最大化，以培養(yǎng)更優(yōu)質(zhì)的學(xué)生為目的，這樣也能為學(xué)校帶來更多的利益。但是這種功利性的目的太過強(qiáng)烈，學(xué)校教育是很危險(xiǎn)的。美國當(dāng)代著名哲學(xué)家瑪莎·怒斯鮑姆認(rèn)為近年來，教育的目的走向了令人擔(dān)憂的方向，急切地想推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，國家日益將培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)力作為主要目標(biāo)，而不是培養(yǎng)他們的批判思維能力，讓他們成為有知識(shí)、有道德、負(fù)責(zé)任的公民。這種以獲利的技能為中心的教育是短視的，已經(jīng)腐蝕了青年人質(zhì)疑權(quán)威的能力和勇氣，降低了他們對(duì)弱勢(shì)群體，不同文化背景的人的同情心，削弱了人們處理復(fù)雜全球性問題的能力。

三、學(xué)校教育中區(qū)別對(duì)待可能造成的不良后果

區(qū)別化對(duì)待產(chǎn)生的第一個(gè)不良后果就是學(xué)校教育中不平等的再生產(chǎn)。英國教育家洛克認(rèn)為一個(gè)人的生活環(huán)境會(huì)對(duì)其觀念和品行的形成產(chǎn)生很大的影響。如果一個(gè)學(xué)生長(zhǎng)期生活在一個(gè)不平等的環(huán)境中，勢(shì)必會(huì)對(duì)他的觀念產(chǎn)生影響。再者，如?？滤f，學(xué)校教育是一個(gè)規(guī)訓(xùn)的過程，假如學(xué)校每天對(duì)學(xué)生灌輸不平等的思想，卻還想培養(yǎng)出秉持公平正義的學(xué)生是很難的。學(xué)校猶如一個(gè)生產(chǎn)化大機(jī)器，在教給學(xué)生知識(shí)的同時(shí)也在給他們灌輸著不良習(xí)氣。布迪厄認(rèn)為教育系統(tǒng)不僅不能更好的消除社會(huì)階層之間已經(jīng)存在的不平等，相反，教育系統(tǒng)會(huì)再生產(chǎn)這種不平等，并且使人們認(rèn)可這種不平等的合法性。學(xué)校教育中對(duì)學(xué)生的區(qū)別對(duì)待正在以一種隱形的方式告訴學(xué)生，這種不平等對(duì)待是正確的，合理的，同時(shí)也在教給學(xué)生不平等的做法，這就導(dǎo)致了學(xué)校不平等的再生產(chǎn)。

其次，區(qū)別對(duì)待產(chǎn)生的第二個(gè)不良后果是導(dǎo)致普通學(xué)生被邊緣化。從社會(huì)學(xué)的視角來看，在學(xué)校集體中既不成為學(xué)校集體喜歡也不厭惡的那一類群體最“危險(xiǎn)”，他們是經(jīng)常受人遺忘的對(duì)象，是被忽視的一類。而在學(xué)校教育中，處于劣勢(shì)地位的這一類學(xué)生，他們既沒有優(yōu)秀的成績(jī)，也沒有富裕的家庭經(jīng)濟(jì)環(huán)境以及可以從父母哪里得來的特權(quán)，因此在學(xué)校教育中，他們是經(jīng)常被忽視的一類。被他人注意和關(guān)懷，得到他人的尊重、贊美和支持是人的一種基本需要，但是這些學(xué)生的基本需要是得不到滿足的。如果學(xué)校教育傾向于功利性的目的，那并不是每個(gè)老師都能夠?qū)W(xué)生關(guān)注，而且正如魯潔老師所說，大學(xué)的任務(wù)主要集中在科研和學(xué)術(shù)理論方面，它與中學(xué)時(shí)代的任務(wù)有所不同，因此，很多老師忙于自己的工作，很難顧及到學(xué)生，給予學(xué)生關(guān)懷。這就導(dǎo)致了本文中所舉的在大學(xué)這個(gè)特定場(chǎng)域中，作為普通學(xué)生，他們被關(guān)懷和尊重等的需要沒能得到響應(yīng)，致使被忽視的程度更甚。

科爾曼在1966年發(fā)表的教育機(jī)會(huì)均等的研究報(bào)告中得出結(jié)論：學(xué)校質(zhì)量與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)很小，學(xué)校內(nèi)部的成績(jī)差異大于學(xué)校之間的成績(jī)差異，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功最重要的因素是學(xué)生的智能和家庭背景，而教師素質(zhì)對(duì)無論哪一種社會(huì)出身兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)都有很大的影響。因此，在學(xué)校教育中，如果這種教育不公平的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，教師總是對(duì)不同的學(xué)生采用不公平的對(duì)待方式，那不論是哪一類型的學(xué)生都會(huì)受到影響。再者，在學(xué)習(xí)生活中沒有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生受到老師的關(guān)注會(huì)越來越來少，最終導(dǎo)致這部分學(xué)生被迫邊緣化。

最后，如果這些微觀層面的教育公平不能夠被保證，只會(huì)導(dǎo)致越來越深的功利化傾向，最終教育生產(chǎn)出的是工具性的機(jī)器，而不是有思想的人。瑪莎·怒斯鮑姆認(rèn)為各國及各國的教育制度都在拼命追求國家的利潤，都在輕率地拋棄民主制度生存所必須的技能。這種傾向若是發(fā)展下去，世界各國很快就會(huì)生產(chǎn)出一代代有用的機(jī)器，而不能造就能獨(dú)立思考，能批判傳統(tǒng)，能理解他人苦難和成就的意義的完全的公民。學(xué)校教育不能為了追求功利而越來越要求學(xué)校生產(chǎn)出有用的贏利者，而不是有思想的人。功利性的加深也會(huì)使得學(xué)校越來越重視對(duì)學(xué)生的工具性評(píng)價(jià)，而沒有把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體來看待，使得學(xué)校管理、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)等等都陷入更工具化的局面。

參考文獻(xiàn)

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