建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)施可行性探究

趙福君+李立娟

摘 要：近年來，隨著我國教育改革的推進(jìn)，一些西方先進(jìn)的教育思想逐漸走進(jìn)國人視野，尤其是基于心理學(xué)的一些教育研究成果對指導(dǎo)我國的教育革新具有深遠(yuǎn)的意義。這并不意味著要原封不動地將其照搬過來，每種理論成果都不是完美無缺的，將理論付諸實(shí)踐是一個復(fù)雜的過程。文章針對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論做了深入解讀，指出了傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷，分析了當(dāng)前實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)模式可能遇到的阻力，并提出了實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的建議。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；心理學(xué)；模式

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）09-0062-03

多年來，傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍舊應(yīng)用于各級各類學(xué)校，其特點(diǎn)是，通過所謂的“填鴨式”教育方式，傳授者直接講授知識點(diǎn)，將之灌輸于學(xué)生。這種以教師為中心的教學(xué)模式限制了學(xué)生的思考空間，不利于學(xué)生獨(dú)立思考，不利于他們創(chuàng)造力的發(fā)展，阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展，是導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”的主要根源。令人欣慰的是，近幾年，傳統(tǒng)的教學(xué)模式正在逐步讓位于基于認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)領(lǐng)域?qū)θ祟愒趯W(xué)習(xí)中認(rèn)知規(guī)律探索程度的不斷加深，近年來，越來越多的西方國家對學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論予以了高度重視。特別是在當(dāng)今社會，多媒體技術(shù)以及以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的快速發(fā)展，使其成為教師在教學(xué)中營造直觀性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)氛圍的理想認(rèn)知工具，這對于提升學(xué)生的認(rèn)知能力具有重大意義[1]。

一、建構(gòu)主義理論概述

（一）建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向

建構(gòu)主義是基于心理學(xué)的研究成果應(yīng)用于教育實(shí)踐的教學(xué)理論，它是繼行為主義和認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論發(fā)展的又一新階段[2]。建構(gòu)主義實(shí)際上并不是一個學(xué)習(xí)理論流派，而是一種正處于發(fā)展過程中的理論思潮。建構(gòu)主義流派紛呈，目前還沒有達(dá)成統(tǒng)一的意見。這種思潮具有多種取向，各個流派各抒己見，在所提問題的角度和所使用的術(shù)語等方面各不相同，但在對知識、學(xué)習(xí)的理解以及看待教師和學(xué)生的問題上，都有共同之處[3]。

（二）建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1.知識觀：動態(tài)性、不確定性。在知識觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為知識是人對客觀事物的一種解釋、假設(shè)，是不斷發(fā)展的，并不是問題的最終答案，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性和不確定性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它還取決于我們原來的知識經(jīng)驗(yàn)背景。

2.學(xué)習(xí)觀：生成性、情景性。在學(xué)習(xí)觀上，行為主義和認(rèn)知主義既有聯(lián)系又有區(qū)別，二者都把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者個體的活動，所不同的是行為觀指向個體的外部（行為反應(yīng)），認(rèn)知觀指向的是個體的內(nèi)部（信息加工過程）；而建構(gòu)主義則將學(xué)習(xí)看作是知識積累的加工過程，是個體的知識積累在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與社會環(huán)境互動的結(jié)果，是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程。

3.學(xué)生觀：學(xué)生主體性。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、興趣、需要等對意義建構(gòu)的影響，因而主張學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)的主體。

4.教學(xué)觀：建構(gòu)性。在教學(xué)觀上，由于知識是動態(tài)的，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)的，因此教學(xué)方式主張“激發(fā)”而不是“傳遞”。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換思維，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)出好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供充分的信息資源以及適當(dāng)?shù)膮f(xié)助。這對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升他們的思維品質(zhì)以及提升學(xué)生解決問題的能力，具有重大意義。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)的分類

教學(xué)模式可以理解為一種活動程序，是在一定教育教學(xué)理念指引下形成的較為穩(wěn)固的教學(xué)活動框架，具有有序性和可操作性。本文所提及的教學(xué)模式主要是借助現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)理論中的運(yùn)用而產(chǎn)生的。當(dāng)前應(yīng)用相對廣泛的，主要有以下幾種教學(xué)模式。

1.支架性教學(xué)。在建成一座大樓之前，建筑工人需要先搭建起腳手架。與此類似，在把學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的發(fā)展成果的過程中，教師應(yīng)該先為學(xué)生搭建一個“學(xué)習(xí)的腳手架”。所謂支架性教學(xué)，可以理解為學(xué)生在教師或其他有助于他們學(xué)習(xí)的人的幫助下，共同參與某種文化活動，幫助學(xué)生完成他們一個人無法完成的任務(wù)。隨著活動的步步深入，逐漸降低幫助的力度，同時慢慢讓學(xué)生試著獨(dú)立活動，直到“撤除支架”。為了讓學(xué)習(xí)者深度融入到學(xué)習(xí)過程中，“支架性教學(xué)”應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供一種概念框架。因此，繁雜的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)提前被分解，從而引導(dǎo)學(xué)生對問題的探究過程步步深入。這種教學(xué)模式由以下幾個環(huán)節(jié)組成：腳手架的搭建→引入情境→獨(dú)立思考→合作學(xué)習(xí)→評價效果。

2.拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)是一種典型的學(xué)習(xí)模式，具有一定的情景性，它是建立在有意義的問題或事件的基礎(chǔ)之上的。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先進(jìn)入一種問題情境，然后運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識或經(jīng)驗(yàn)去嘗試?yán)斫鈫栴}情境中遇到的與之相聯(lián)系的現(xiàn)象、活動。借此，施教者會逐步牽引學(xué)生形成一定的概念或理解，并讓學(xué)生用自己的思維方法去探索問題。這個過程往往需要探討與合作。拋錨式教學(xué)由以下五個環(huán)節(jié)組成：情景創(chuàng)設(shè)→問題的確定→自主學(xué)習(xí)→合作學(xué)習(xí)→評價效果。

3.情景性教學(xué)。這種教學(xué)模式適用于解決現(xiàn)實(shí)生活中與問題情境相類似的題目，教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是具有真實(shí)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，不應(yīng)違背現(xiàn)實(shí)的問題情景。同時，這種教學(xué)模式所倡導(dǎo)的解決問題的過程也與現(xiàn)實(shí)生活中解決問題的過程具有異曲同工之妙，教師在教學(xué)過程中不直接給出關(guān)于問題情境的探索途徑，取而代之的是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中專家解決類似問題的過程，借助相關(guān)原型，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，試圖對他們產(chǎn)生一定的引導(dǎo)作用。

除了以上幾種教學(xué)模式，常被應(yīng)用的還包括互助式教學(xué)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制等教學(xué)模式。由于憑借名字的字面意思比較容易理解，此處便不再一一解釋。

（四）建構(gòu)主義教學(xué)的設(shè)計原則及步驟

建構(gòu)主義始終堅持“以學(xué)生為中心”的指導(dǎo)性教學(xué)原則，突出強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”以及信息資源的整合，進(jìn)而更好地指導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”而非單純的教師“教”的過程[4]。教師的角色也相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的角色相應(yīng)發(fā)生改變，旨在引導(dǎo)學(xué)生樹立自信心，追求真理的客觀性和動態(tài)性，因材施教，發(fā)揚(yáng)個性的同時著重增強(qiáng)其社會能力。

根據(jù)國內(nèi)外有關(guān)建構(gòu)主義的文獻(xiàn)，可以總結(jié)出建構(gòu)主義教學(xué)模式所主張的教學(xué)設(shè)計，大致可以分為如下幾個環(huán)節(jié)：

（1） 擬定教學(xué)目標(biāo)

（2） 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

（3） 信息資源設(shè)計

（4） 自主學(xué)習(xí)設(shè)計

（5） 協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

（6） 學(xué)習(xí)結(jié)果評價設(shè)計

（7） 強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計

縱觀所有步驟可以看出，學(xué)生“學(xué)”的過程始終是建構(gòu)主義教學(xué)的中心，學(xué)生是教學(xué)的主體，教師起主導(dǎo)作用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向。知識主要是在特定情境下通過學(xué)生主動地同化、順應(yīng)處理以及合作互助學(xué)習(xí)的過程搭建起來的。

二、在我國實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的意義

結(jié)合我國當(dāng)今的教育現(xiàn)狀，建構(gòu)主義教學(xué)模式所強(qiáng)調(diào)的理念的落實(shí)是推進(jìn)我國各個教育階段順利實(shí)現(xiàn)教育改革的關(guān)鍵，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念具有舉足輕重的現(xiàn)實(shí)意義。建構(gòu)主義對當(dāng)代教育革新的積極因素，可以歸納為以下幾點(diǎn)。

（一）有利于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)

目前的高校出現(xiàn)了一個比較普遍的不良現(xiàn)象：學(xué)生從高中階段過渡到大學(xué)，由于習(xí)慣了過去有老師手把手督促指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，出現(xiàn)了不適應(yīng)當(dāng)前高等教育的狀況，表現(xiàn)為自學(xué)能力嚴(yán)重不足。近年來高校畢業(yè)生就業(yè)難和高學(xué)歷失業(yè)等一系列現(xiàn)象屢見不鮮，這種狀況雖然是由多方面因素共同造成的，但也充分反映出了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自制力薄弱、適應(yīng)能力差這一嚴(yán)重問題。而建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，學(xué)習(xí)者可以借助外部刺激成為信息加工的主體，獨(dú)立思考，在自己原有知識框架的基礎(chǔ)上完成意義建構(gòu)的過程。由這種教學(xué)模式培養(yǎng)出的學(xué)生具有較強(qiáng)的自學(xué)能力，可以更好地適應(yīng)今后社會對人才的需求。

（二）有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)思想認(rèn)為：學(xué)生就像一塊“白板”，可以“記錄”知識；學(xué)習(xí)的過程是鞏固外界刺激與正確反應(yīng)之間的信息聯(lián)結(jié)的過程；人們可以根據(jù)自己的需要提前選定遷移方式，使學(xué)習(xí)從一種情境中遷移到另外一種情境中去。在建構(gòu)主義看來，傳統(tǒng)教學(xué)中的這些假設(shè)違背了人的認(rèn)知規(guī)律，是不可取的。建構(gòu)主義糾正了傳統(tǒng)教學(xué)中的這些誤區(qū)，倡導(dǎo)意義建構(gòu)，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。當(dāng)學(xué)生面對新的問題情景時，他們會產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，充分利用原有知識去分析、推理、判斷、解決問題，從而對知識達(dá)到真正理解的目的。

（三）有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才

美國之所以變得如此強(qiáng)大，成為人才的聚居地，與其教育是緊密相關(guān)的。美國從基礎(chǔ)教育階段就特別重視創(chuàng)新教育，注重對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，不難想象，那樣的教育模式下所培養(yǎng)出的人才會更加符合社會的人才需求。我國一直沿襲傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，側(cè)重培養(yǎng)的是學(xué)生的聚合思維。教學(xué)模式的特點(diǎn)是“教師是教學(xué)的中心，教師講，學(xué)生聽”，教學(xué)評價以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為重要指標(biāo)，教學(xué)可以理解為一系列與考試、成績和升學(xué)率有關(guān)的活動。在這種教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生幾乎成了一個“容器”，嚴(yán)重缺乏獨(dú)自思考的空間。建構(gòu)主義教學(xué)模式著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，倡導(dǎo)創(chuàng)新精神的發(fā)揚(yáng)。教師可以借助一個問題情景，在教學(xué)中鍛煉學(xué)生分析問題、解決問題的能力，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考、積極參與小組互助探究式的學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升他們的邏輯思維與創(chuàng)新思維能力。

三、建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)施的阻力

建構(gòu)主義的教學(xué)理念雖然對中國當(dāng)前的教育產(chǎn)生了巨大的影響，但是它的一些基本觀點(diǎn)與我國的教育文化觀念、教育管理制度等存在很大的差距[5]，導(dǎo)致將其付諸實(shí)踐的過程中存在一些不和諧的因素，從總體上看，大致包含以下幾個方面。

（一）來自教師及教育管理工作的阻力

教師是教育工作的關(guān)鍵，與各種形式的教育改革緊密相連。如果沒有教師的認(rèn)可與支持，再好的教學(xué)理念也都是紙上談兵。建構(gòu)主義教學(xué)雖具前景并被實(shí)踐驗(yàn)證了其教學(xué)模式的合理性，但近些年無論是在我國還是在其他國家，大多都是宣傳多，大范圍實(shí)踐少。究其原因，教育者的惰性是一個重要因素。

建構(gòu)主義教學(xué)模式的實(shí)施會對教師及教育管理者提出更高的要求。一方面，教師面臨的是建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的沖突，他們從小就受傳統(tǒng)教育思想的影響，自然而然會在今后的從教生涯中將這種固有的思想代代相傳。面對一種全新的教育體制，教師難免會感到陌生與困惑。在這個過程中，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，給自己一個準(zhǔn)確的定位，以全新的視角看待學(xué)生，認(rèn)可學(xué)生在教學(xué)工作中的主體地位，配合而不是支配學(xué)生，為學(xué)生的意義建構(gòu)活動創(chuàng)造機(jī)會；建構(gòu)主義倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)注意對教學(xué)環(huán)境的監(jiān)控和管理；此外，為了更好地適應(yīng)今后的教學(xué)工作，教師還應(yīng)不斷學(xué)習(xí)來充實(shí)自己，這樣才稱得上是適應(yīng)瞬息萬變的信息時代的優(yōu)秀教師。另一方面，教學(xué)管理工作也面臨著巨大的挑戰(zhàn)，需要在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下對有關(guān)教學(xué)的一系列工作進(jìn)行大幅度調(diào)整。尤其是教學(xué)活動時間和不確定的教學(xué)形式的安排上，面臨多種學(xué)科的整合，可能有時會讓不同學(xué)科的教師組成興趣團(tuán)隊(duì)共同進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容具有較大的自由空間，教師與管理者之間有好多問題需要溝通、協(xié)調(diào)。因此，教學(xué)管理工作在建構(gòu)主義教學(xué)模式下實(shí)施起來，確實(shí)不易。

（二）來自學(xué)生的阻力

建構(gòu)主義理論實(shí)施過程中，不僅需要教師做出努力，學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換也并非易事。他們習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)模式的耳濡目染，面對一種全新的教學(xué)模式時，往往會難以適應(yīng)。對于成績優(yōu)異者會感到不適應(yīng)，他們擔(dān)心自己難以完成新環(huán)境下的角色轉(zhuǎn)換，威脅到他們已經(jīng)取得的成功；對于成績較差的學(xué)生，他們原本就欠缺學(xué)習(xí)動機(jī)和自主學(xué)習(xí)的自覺性，面對建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境的高度自由性，也會產(chǎn)生不適感，不能保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，建構(gòu)主義教學(xué)本身也缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，諸多方面都隱含著不確定性，會給學(xué)習(xí)者帶來更多的不確定感和壓力。學(xué)生既要適應(yīng)全新的學(xué)習(xí)方式，又要適應(yīng)全新的教學(xué)模式，這無疑大大增長了建構(gòu)主義理論落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中的難度。

（三）來自社會的阻力

我們現(xiàn)在所處的社會環(huán)境，充滿了激烈的社會競爭，這很大一部分原因是由于對升學(xué)競爭的追求，無論是家長還是學(xué)校大都在片面地以追求高升學(xué)率作為評價教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義教學(xué)模式確實(shí)很吸引人們的眼球，但其探索的過程需要耗費(fèi)學(xué)生和從教者太多精力，況且教學(xué)質(zhì)量在這個探索過程中也是難以保證的。究竟能有多少人同意拿學(xué)生的高考前途做賭注呢？家長們會同意嗎？教師不擔(dān)心學(xué)校的升學(xué)率了嗎？在傳統(tǒng)的教學(xué)模式的灌輸下，很多家長會站在經(jīng)驗(yàn)主義的角度看待這個問題，他們認(rèn)為好的教育就是教師給學(xué)生好好講課，如果讓學(xué)生自己去主動探究、建構(gòu)，他們不明白教師存在的意義是什么。社會中受傳統(tǒng)思想影響的群體，是不可忽視的障礙因素，他們往往容易成為教育改革探索進(jìn)程中的絆腳石。

四、實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的建議

建構(gòu)主義有很多優(yōu)點(diǎn)值得我國當(dāng)今的教育工作者去探索和借鑒，我國教育界對建構(gòu)主義的研究還不是特別深，當(dāng)然值得欣慰的是，很多教育工作者積極響應(yīng)教育改革的號召，在將理論落實(shí)到實(shí)踐的過程中做了不少有益探索。

作為新世紀(jì)的教師，不應(yīng)局限于固有的教學(xué)模式，而是應(yīng)當(dāng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，積極轉(zhuǎn)變思維、拓寬視野、更新觀念，切實(shí)將建構(gòu)主義的思想落實(shí)到課堂教學(xué)中，當(dāng)然這并不意味著理論的照搬照抄，需要結(jié)合我國的國情，考慮到中國學(xué)生與西方學(xué)生的差異性。

作為教育主管部門的工作者，應(yīng)該正確審視我國當(dāng)前教育中所出現(xiàn)的問題，切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念并確立一種以人為本的教育理念，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教育管理工作等方面做出全面的教育改革，著力構(gòu)建一種提倡合作探究的教學(xué)模式，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，全面提高教育水平，肩負(fù)起培養(yǎng)21世紀(jì)適應(yīng)社會需求的新型創(chuàng)新人才的歷史使命。

當(dāng)然，徹底改變學(xué)生讀死書、死讀書的局面，彌補(bǔ)學(xué)生欠缺實(shí)踐能力的教育缺陷，并不是一蹴而就的，需要得到更多的支持和關(guān)注，不可缺少的是各行各業(yè)人士的關(guān)心，畢竟，教育是整個國家的大事。

五、結(jié)語

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)先進(jìn)理念的不斷更新，傳統(tǒng)教學(xué)模式中的弊端會在建構(gòu)主義教學(xué)理論的的探索實(shí)踐中逐漸被削弱。基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式可能并不適用于所有類型知識的教學(xué)，但我們堅信，基于我國當(dāng)前國情有選擇性地吸取建構(gòu)主義的先進(jìn)理念，能為我國的教學(xué)改革注入一陣清風(fēng)！

參考文獻(xiàn)：

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