于漪語文教學(xué)的接受美

劉沙

【摘 要】一般說來，學(xué)生喜歡生動形象的教學(xué)，反對呆板抽象；喜歡感情豐富的教學(xué)，反對平淡寡味；喜歡引起追索、導(dǎo)入意境的教學(xué)，反對淺露無遺……在這方面，于漪老師雖然沒有在她的教學(xué)論文中運用“接受美學(xué)”的名詞，但她的實際教學(xué)已經(jīng)運用了這一科學(xué)原理。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；于漪；接受美

語文教師要展開豐富的吟誦活動，朗讀，起步于眼，發(fā)聲于口，作用于耳，成思于大腦.學(xué)生通過讀的方式領(lǐng)會把握語感，以感知美的形式和內(nèi)容，用感性知覺去融會貫通邏輯思維認知，而這種感知，是一種感知生命的力量。具體做法如：每天晨起誦讀，選定古詩進行吟唱、編排古詩操、古詩詞花樣誦讀比賽等等，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成專注傾聽、表達的習(xí)慣，通過語氣語調(diào)的變化善于聯(lián)想和判斷的習(xí)慣以及豐富的肢體語言形象生動的表達習(xí)慣，課堂的顯性課程的審美目標便能成功達成，而隱性課程也能同步作用于學(xué)生，教書育人達到了完美的結(jié)合。

一、注意形象感染，激揚感情，創(chuàng)設(shè)意境

1.注意形象感染

語文教師講課是一個再創(chuàng)造的過程，要求將語言文字講得可捉摸、可感知，賦予它們“活”的生命力，例如教授《七根火柴》時，她注意抓住扣人心弦的場景，運用課文中描繪的“抖抖索索”的手、“紅紅的火柴頭”，“朱紅的印章”，啟發(fā)學(xué)生展開想象，腦海中構(gòu)成了火焰跳動的意象；又以“焦干”與“濕漉漉”對照，以“身子底下貯滿了一汪渾濁的污水”襯托，再輔以飽含激情的語言叩擊學(xué)生的心扉：“這哪里是火柴？分明是一個紅軍戰(zhàn)士對黨的事業(yè)無限忠誠的紅心?。〖t紅的火柴頭，朱紅的印章，放在一只抖抖索索的手里，猶如一簇跳動的火焰，升起在無邊的草地，劃過陰沉沉的天空，橫掃荒涼蕭殺之氣，給人以光明、溫暖的力量?！边@樣，學(xué)生在腦海里浮現(xiàn)出了那位紅軍戰(zhàn)士的光輝形象，感受鮮明，印象深刻。

2.注意激揚感情

文學(xué)作品必須以情動人，凡是感情真摯強烈的作品，常常能使讀者產(chǎn)生共鳴。于漪老師教學(xué)《最后一次講演》時，先在黑板上寫下了聞一多的《紅燭》序詩里的四句（“請將你的脂膏，不息地流向人間，培出慰藉底花兒，結(jié)出快樂的果子”），并充滿感情地介紹說：“為了反對國民黨的獨裁，爭取國家的民主、和平、自由，聞一多先生將自己的脂膏無私地流向人間，他最后成為了一個民主主義戰(zhàn)土?！本o接著她又出示《聞一多傳》，根據(jù)封面設(shè)計（大理石花紋的底色，面上印有一支紅燭），點明寓意：他將他的脂膏無私地流向人間，他猶如這紅燭一樣，把自己最后一滴鮮血，也灑向了人間。因此后人就紀念他，為他作傳，給他樹一座碑，永遠紀念他，而我們今天要學(xué)的這一課就是他最后的一次講演。他拍案而起，大義凜然，怒對國民黨的手槍……，這樣精心的導(dǎo)語設(shè)計，從感情上極大地感染了學(xué)生，吸引了學(xué)生的注意力，接受效果與平淡乏味的教學(xué)不可同日而語。

3.注意創(chuàng)設(shè)意境

于老師教朱自清的散文《春》就創(chuàng)設(shè)了春的意境。她說：“一提到‘春人們眼前就會展現(xiàn)陽光明媚，萬象更新，生機勃勃的景象，關(guān)于春天的描繪，文人筆下很多。詩人杜甫在《絕句》中是怎樣描繪的？（學(xué)生背誦：“兩個黃鸝鳴翠柳……”），王安石在《泊船瓜洲》里又是怎樣描繪的？（學(xué)生背誦：“京口瓜洲一水間……”），接著又引導(dǎo)學(xué)生背誦蘇舜欽的《淮中晚泊犢頭》，體會關(guān)于春雨春潮的描寫。這樣，學(xué)生初步進入了春的意境；陽春三月鳥兒是怎么叫的？花兒是怎么開的？楊柳怎樣吐絮？這些同學(xué)們注意了沒有？觀察得了沒有？然后導(dǎo)入課文：“現(xiàn)在我們來看朱自清先生的《春》是怎么寫的。”這樣一來，學(xué)生在春的意境中開始了學(xué)習(xí)，情致盎然，興趣倍增，形成了一種春境中的美的享受。

二、注意因文制宜，因人而宜，大致求同

首先，允許接受差異的存在。學(xué)生程度不齊，領(lǐng)會勢必相異，絕對的整齊劃一是不現(xiàn)實的。于老師正視這一點，教學(xué)中允許爭議，允許差異，而且有意識地引發(fā)求異思維；比如她教《正月十八吃元宵》，就設(shè)計了一個問題，把矛盾帶到課堂上：“韓鐵匠的手頭究竟有準沒有準？請認真讀課文，回答這個問題?！庇谑浅霈F(xiàn)了三種回答：一是“韓鐵匠的手頭沒有準，因為他分元宵時，分到自己家里沒有了”；二是“韓鐵匠的手頭是有準的，因為他心頭有—桿共產(chǎn)黨員的秤，他是先人后己，把元宵分給了群眾，所以分到自己家里卻沒有了，這正好說明了他分的時候是有準的”；三是“韓鐵匠分元宵有準，又沒有準，看起來他手頭是無準的可是心頭是有準的，正是這樣貌似無準，實際有準，韓鐵匠這種共產(chǎn)黨員的先人后己的高貴品質(zhì)才突出地表現(xiàn)了出來”。這三種回答就顯示了差異性——第一種看的表面現(xiàn)象，接受不深；第二種過分坐實，比較拘泥，不夠活脫；第三種觸及到課文這樣描寫的實質(zhì)。由于大家都動了腦筋，盡管出現(xiàn)了接受的差異，還是各有所獲的，如果不允許差異的存在，動輒訓(xùn)人，自然會使學(xué)生噤若寒蟬，哪兒談得上活躍思維、各抒己見呢？

其次，變接受差異為大略一致，接受主體的千差萬別，決定了接受情況的多樣性和復(fù)雜性，差異是不可避免的。但是，作為語文教學(xué)固然允許差異的存在。而這種差異不應(yīng)該只是對立的相反的“各自體驗”，要通過爭議、研討，力求做到變接受差異為大略一致，即所謂求大同存小異。否則，語文教學(xué)的目標是不能實現(xiàn)的，于漪老師充分注意了這一點，并根據(jù)實情區(qū)別對待——一種是認識大略一致，但表達會有差異，就創(chuàng)造條件鼓勵學(xué)生各抒己見；例如教《周總理，你在哪里》時，讓學(xué)生各用自己的語言闡述總理的“好”（有的說：“總理好，一輩子橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛。”；有的說：“總理品德如高山，胸懷如大海，功業(yè)垂青史?！保挥械恼f：“總理是萬古云霄一羽毛?！庇械恼f：“總理好，文能治國，武能安邦，功高蓋世，萬古流芳”），這就各有體驗，大同小異了。一種是出現(xiàn)分歧，引導(dǎo)討論達到縮小差異，實現(xiàn)大同。例如她教《最后一課》，學(xué)生們對主人公是韓麥爾，還是小弗郎士發(fā)生爭議，有的認定前者，有的認定后者，也有的認定兩者，怎么辦？教者沒有簡單判斷，而是引導(dǎo)大家讀書，辯論，再讀書，再辯論，在讀與辯的過程中，逐步掌握了情節(jié)，明確了主人公。endprint