敘事化解問題

許傲雪

〔摘要〕為了更好地探索解決當(dāng)前學(xué)校中問題學(xué)生教育難、效果差、實(shí)效短等問題，以一名學(xué)生遲到為例，將敘事心理療法的基本理念應(yīng)用在問題學(xué)生的教育和轉(zhuǎn)化過程中。實(shí)踐操作得出，敘事心理療法對(duì)于問題學(xué)生的教育是有一定意義的，可以激發(fā)問題學(xué)生內(nèi)在的積極力量，從而使問題學(xué)生轉(zhuǎn)化。

〔關(guān)鍵詞〕敘事心理療法；問題學(xué)生；教育管理

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）22-0060-04

一、引言

隨著社會(huì)的發(fā)展，中小學(xué)生群體中“問題學(xué)生”越來(lái)越多，阻礙了正常的班級(jí)管理以及學(xué)生的自身成長(zhǎng)。一提起問題學(xué)生，大家的第一反應(yīng)就是后進(jìn)生、班級(jí)的麻煩制作者、頭疼的搗蛋鬼，讓學(xué)生十分厭惡的壞學(xué)生，有時(shí)還是校園暴力的導(dǎo)火索。很多教師對(duì)問題學(xué)生有一個(gè)共識(shí)：?jiǎn)栴}學(xué)生教育難、效果差、實(shí)效短。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，關(guān)心和重視問題學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作，是全面實(shí)施素質(zhì)教育的需要[1]。因此，做好“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化是教育工作中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

近年來(lái)，敘事療法被引進(jìn)中國(guó)后，因其主張來(lái)訪者在改變自身問題上的主動(dòng)性，有別于傳統(tǒng)的心理咨詢方法，受到了國(guó)內(nèi)心理咨詢及教育領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。朱小曼把生命敘事看成了德育存在的主要方式。也有學(xué)者提出，敘事過程就是道德形成和提高的過程[2]。

二、 敘事心理療法的理念

敘事心理治療興起于20世紀(jì)80年代末，發(fā)端于澳大利亞與新西蘭，是家庭治療家麥克·懷特與大衛(wèi)·艾普斯頓等人的思想與實(shí)踐的結(jié)晶[3]?！皵⑹滦睦懑煼ā笔且环N后現(xiàn)代心理治療方式，以其新穎的治療理念、良好的治療效果，吸引了越來(lái)越多的學(xué)者對(duì)其進(jìn)行深入的研究。當(dāng)事人在選擇和述說其生命故事的時(shí)候，會(huì)維持故事主要的信息，符合故事的主題，往往會(huì)遺漏一些片段，為了找出這些遺漏的片段，咨詢師會(huì)幫助當(dāng)事人發(fā)展出雙重故事。

例如，有學(xué)生談到他的“問題故事”，而咨詢師會(huì)引導(dǎo)他說出另一段自己不曾察覺的部分，進(jìn)而幫助他自行找出問題的解決之道，而不是咨詢師直接給予建議。也就是在咨詢過程中喚起當(dāng)事人生命中曾經(jīng)活動(dòng)過的、積極的東西，以增加其改變的內(nèi)在能量[4]。讓當(dāng)事人作為一個(gè)真正的個(gè)體得到傾聽和關(guān)注，在其講述的故事中透過外化，幫助其找出遺漏的積極片段，從而形成正向的自我認(rèn)同，使人變得更自主，更有動(dòng)力。

三、敘事心理療法的理念對(duì)問題學(xué)生教育的啟示

在德育工作中，問題學(xué)生的教育歷來(lái)是學(xué)校非常重視的一塊內(nèi)容。然而，相對(duì)于問題學(xué)生本身，消極或者錯(cuò)誤的處理方式對(duì)問題學(xué)生的影響更加嚴(yán)重，會(huì)對(duì)學(xué)生的心理造成負(fù)面影響，并通過內(nèi)化使他們的問題受到強(qiáng)化。因此，在問題學(xué)生的教育工作中，將問題與個(gè)人分開，就顯得尤為重要。問題學(xué)生往往是因?yàn)楸毁N上了某種標(biāo)簽而造成自我評(píng)價(jià)偏差或往標(biāo)簽方向趨近。如果把“學(xué)習(xí)成績(jī)差”這樣的問題等同于學(xué)生本人，那么改變問題就意味著要改變個(gè)人，無(wú)論是老師還是學(xué)生都會(huì)感到這是個(gè)“不可能的任務(wù)”。而敘事療法通過尋找問題外的“例外”事件，引導(dǎo)學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自身的問題，引導(dǎo)學(xué)生往真正改變的方向發(fā)展。敘事療法強(qiáng)調(diào)了個(gè)體自我改變、自我發(fā)展的能力及潛質(zhì)，并尊重其價(jià)值觀及生活的模糊性。教師通過引導(dǎo)學(xué)生將自身對(duì)問題的固有認(rèn)知，轉(zhuǎn)換為新的、有助于問題解決的新敘說，從而改變了原先問題敘說的負(fù)面意義，進(jìn)而有助于問題的解決[2]。

四、 問題學(xué)生教育模式

本文以一名小學(xué)生遲到為例，將敘事療法的理念應(yīng)用于問題學(xué)生的轉(zhuǎn)化，通過實(shí)踐操作整合，初步形成以下五個(gè)程序，希望在問題學(xué)生的教育工作中能給教育同仁提供一種新的思考和探索。

第一步：創(chuàng)設(shè)尊重氛圍。

“尊重”在心理學(xué)各個(gè)理論流派中都是最基本的技術(shù)理念。尊重是指把來(lái)訪者作為有思想感情、內(nèi)心體驗(yàn)、生活追求和獨(dú)特性與自主性的活生生的人去對(duì)待[5]。敘事心理療法對(duì)尊重做出更深層次的要求：每個(gè)人都是面對(duì)自己生命挑戰(zhàn)的專家，是自己生命的作者，將來(lái)訪者當(dāng)作獨(dú)立的個(gè)體給予真正的尊重[6]。將這個(gè)理念應(yīng)用于教師與問題學(xué)生的最開始的互動(dòng)中，能創(chuàng)設(shè)和諧的氛圍，有助于后續(xù)工作的順利開展。

在學(xué)校教育中，日常工作的繁瑣漸漸地磨損了教師對(duì)學(xué)生的耐心，有些教師會(huì)無(wú)意識(shí)地受一些傳統(tǒng)思想觀念影響，對(duì)問題學(xué)生或存在偏見，或厭惡、嫌棄，這些不合理的認(rèn)知使教師忘記了尊重。在處理問題學(xué)生時(shí)，教師習(xí)慣于將大道理、自身經(jīng)驗(yàn)等強(qiáng)加于問題學(xué)生，這種脫離學(xué)生生活，以“說教”與“灌輸”為基本模式的教育，使學(xué)生成了完全被動(dòng)的“接收者”，而不是“接受者”，效果往往不明顯。因此，諸多教師感嘆問題學(xué)生屢教不改，而這些恰恰是教師的不尊重造成的。比如一些學(xué)生經(jīng)常處在被人忽視的角落里，他們渴望關(guān)注的目光，通過制造一些狀況來(lái)引起學(xué)生和老師的注意。如果我們單純地對(duì)這些學(xué)生講道理，根本無(wú)法走進(jìn)他們的內(nèi)心，無(wú)法真正了解他們的所思所想。沒有學(xué)生天生存在問題，每個(gè)問題學(xué)生背后肯定存在一些小秘密。他們需要的是我們的尊重和聆聽。在這個(gè)過程中，他們不僅能夠消除負(fù)向情緒情感，更能獲得積極的情緒體驗(yàn)。因此，教師需要將學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，傾聽他們的敘事，理解學(xué)生問題發(fā)生發(fā)展的過程，并適時(shí)地給予理解、支持和引導(dǎo)。

第二步：外化學(xué)生問題。

在尊重的氛圍中，學(xué)生會(huì)慢慢地傾訴自己的問題。對(duì)于“遲到問題”的認(rèn)識(shí)和處理，敘事心理療法提出“外化”，外化既是一種方法，更是一種態(tài)度。外化是指將問題與人分開，讓問題是問題，人是人，通俗地說就是對(duì)事不對(duì)人[7]。當(dāng)我們將問題外化之后，將學(xué)生與問題分開對(duì)待，幫助學(xué)生站在局外來(lái)看待他們自己的問題，學(xué)生的內(nèi)在本質(zhì)會(huì)被重新看見與認(rèn)可，轉(zhuǎn)而有能力和力量去解決自己的問題。

人出現(xiàn)問題之后，往往會(huì)被貼上問題標(biāo)簽。對(duì)于問題學(xué)生，我們會(huì)把他的問題和他綁定在一起，從而在我們的頭腦中形成思維定式。比如一名學(xué)生常常遲到，在我們的印象中：某某是個(gè)上課遲到的人，“遲到”是某某的，我們給某某貼上了這個(gè)標(biāo)簽。我們看到某某，就直接反映出這個(gè)學(xué)生老遲到，問題和學(xué)生是如影隨形的。

例如針對(duì)某學(xué)生多次遲到，A和B老師的不同反應(yīng)：

A老師說：“某某你怎么經(jīng)常遲到啊，你是遲到大王??！”我們的這種思維定式反應(yīng)給某某，他會(huì)將“遲到”內(nèi)化為自己的一部分，認(rèn)為自己就是個(gè)會(huì)遲到的人，會(huì)削弱他的內(nèi)在力量。

B老師說：“某某，遲到這個(gè)家伙怎么老纏著你不放呢？我們要想想辦法把它甩掉。”采用對(duì)“遲到”的擬人化，將問題外化，既讓學(xué)生輕松愉快地接受批評(píng)，又可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力。

第三步：發(fā)現(xiàn)積極因素。

敘事心理療法認(rèn)為，可以在個(gè)案消極的自我敘述中找到隱匿在其中的積極自我認(rèn)同。個(gè)體積極的資產(chǎn)有時(shí)會(huì)被自己壓縮成薄片，視而不見，如果將薄片還原，在意識(shí)層面加深自己的覺察，這樣由薄而厚，就能形成積極有力的自我觀念[8]。因此，教師需要去發(fā)現(xiàn)“問題學(xué)生”消極行為中隱藏著的積極意義。

所有事實(shí)都是人所建構(gòu)出來(lái)的，不同的解讀就會(huì)釋放出不同方向的力量。當(dāng)發(fā)現(xiàn)班里一些不良現(xiàn)象時(shí)，就認(rèn)為是那幾個(gè)問題學(xué)生所為。對(duì)問題學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知上的偏差，在工作中會(huì)出現(xiàn)偏激的行為，不給問題學(xué)生進(jìn)取的機(jī)會(huì)和承認(rèn)改正的機(jī)會(huì)，這些消極的認(rèn)同會(huì)使學(xué)生形成消極的自我認(rèn)同，從而沉淪下去。例如某個(gè)學(xué)生經(jīng)常遲到：

老師：怎么常常晚到呢？

學(xué)生：我家里有點(diǎn)事。

老師：能跟我說說，家里出什么事情嗎？

學(xué)生：爸媽吵架。

老師：哦，爸媽吵架讓你覺得很擔(dān)心，所以沒心情上學(xué)，是嗎？

學(xué)生：是，有點(diǎn)擔(dān)心爸媽，他們會(huì)不好。

老師：那你來(lái)學(xué)校之前的那段時(shí)間在做什么？在勸他們不要吵架嗎？

學(xué)生：不是的，我每天都準(zhǔn)時(shí)出門，然后又偷偷返回去。

老師：返回去做什么？

學(xué)生：我想偷偷溜回去看看我爸媽有沒有在吵架。

老師：你怎么會(huì)想到這么做的呢？

學(xué)生：有一天晚上，我迷迷糊糊中聽到爸媽在吵架，他們聲音很小，故意壓得很低不讓我聽到，我知道他們不想讓我看到，所以我偷偷溜回去看看他們是不是在我走之后就會(huì)吵架。

從這段對(duì)話中我們看到，該學(xué)生的“遲到”行為中包含了他懂事善良的優(yōu)秀品質(zhì)，他因?yàn)閾?dān)心父母，而悄悄地返回去看他們是不是在吵架。任何一個(gè)老師聽到這段話內(nèi)心里都會(huì)深深地為這個(gè)孩子感到驕傲。所以，我們應(yīng)該相信消極行為的背后一定隱藏著積極的力量，我們把問題學(xué)生的這股力量挖掘釋放出來(lái)，他們就會(huì)形成積極的自我認(rèn)同。麥克·懷特形容這種策略為“打開行李箱”，即將行李箱里面多姿多彩的內(nèi)容展示出來(lái)[4]。

第四步：遷移積極意義。

在幫助學(xué)生看到“問題”背后的原因以及正向的一面后，再引導(dǎo)學(xué)生重新看待原來(lái)的自己，發(fā)展新的自我認(rèn)同。如教師問：“感受你現(xiàn)在是非常有力量的，你想要對(duì)那個(gè)面對(duì)問題不知所措的你說一些什么？”

在問話的最后，要把學(xué)生挖掘的新的自我認(rèn)同遷移到他所面臨的問題中，也就是要回到一開始的那個(gè)問題上，強(qiáng)化故事中的特殊意義事件帶給他的力量。楊廣學(xué)把這個(gè)過程做了一個(gè)很形象的比喻，就像原始社會(huì)的鉆木取火，先用火石或木鉆費(fèi)好大的力氣鉆出一點(diǎn)點(diǎn)火星，然后讓這一點(diǎn)點(diǎn)火星慢慢變大[9]。所以，在這個(gè)過程中教師要保持敏銳的目光，善于發(fā)現(xiàn)“星星之火”。

第五步：用證書鞏固積極意義。

學(xué)校原本就善用文字的力量來(lái)鞏固或強(qiáng)化學(xué)生的行為，以獎(jiǎng)狀為例，每個(gè)學(xué)期期末，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生被評(píng)為“三好學(xué)生”“優(yōu)秀班干部”“積極分子”等，學(xué)校都會(huì)在大會(huì)上頒發(fā)獎(jiǎng)狀予以表?yè)P(yáng)。獎(jiǎng)狀是給予這些優(yōu)秀學(xué)生的一種肯定，也代表了獲獎(jiǎng)的學(xué)生在學(xué)生群體中具有被肯定的地位。而對(duì)于問題學(xué)生來(lái)說，他們得到最多的就是檢討書，有時(shí)還要當(dāng)著全班學(xué)生讀這份檢討書。問題學(xué)生當(dāng)面讀檢討的心情與好學(xué)生獲得獎(jiǎng)狀的心情是天壤之別??！

敘事心理療法認(rèn)為：當(dāng)個(gè)體獲取重要的成就，哪怕只是有了心理上的突破時(shí)，都可以通過一份證書、一個(gè)儀式來(lái)見證或慶祝。這一證書也能夠幫助個(gè)體珍惜自我的努力，鞏固新取得的成就。以下是給予“遲到”學(xué)生的證書。

將這份證書像獎(jiǎng)狀一樣當(dāng)著全班學(xué)生的面頒發(fā)給這位學(xué)生，讓大家見證他的改變，使其珍惜自己的努力和改變，從而產(chǎn)生正向的自我認(rèn)同。因此，將證書應(yīng)用在問題學(xué)生身上，我們通過一份證書來(lái)見證他們的改變，這份特制的證書會(huì)陪伴他們以后的生活，獲得更大的進(jìn)步。

五、總結(jié)

敘事心理治療真正體現(xiàn)了心理咨詢心理治療“助人自助”“以人為本”的基本精神，較適應(yīng)人們講面子、不樂意直面問題、“找人結(jié)疤”的特點(diǎn)，這也是它能在德育工作中得以應(yīng)用的一個(gè)契合點(diǎn)[3]。事實(shí)證明，敘事治療的理念與技能能夠較好地匹配學(xué)生的期望，非常適合用于處理問題學(xué)生的相關(guān)問題。

第一，運(yùn)用敘事的方法，會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到尊重，并且當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法是由自己想出的，會(huì)極大地增加學(xué)生改變問題的信心和力量。這就是敘事療法所遵從的人本主義精神，即強(qiáng)調(diào)咨詢師不是專家，來(lái)訪者才是解決自身問題的專家，所以在咨詢中來(lái)訪者必須喚起并發(fā)揮自己的主動(dòng)性去反思與思考，而這種主動(dòng)性一旦被喚起就不會(huì)輕易消失，它會(huì)在來(lái)訪者今后的生活中持續(xù)地發(fā)生作用[9]。

第二，對(duì)例外的尋找，使學(xué)生的思緒豁然開朗，并漸漸發(fā)現(xiàn)，生活并不像自己認(rèn)為的那么糟，其實(shí)生活中有很多時(shí)間并沒有受到問題的困擾，這讓學(xué)生看到希望，自信心在不知不覺中不斷提高。

第三，整個(gè)咨詢過程中，教師一直是站在學(xué)生的角度來(lái)看待問題，從學(xué)生的話語(yǔ)中尋找例外，激發(fā)學(xué)生的力量。整個(gè)語(yǔ)言是非常樸實(shí)而簡(jiǎn)單，而不是以前的咄咄逼人和教導(dǎo)性問話，這會(huì)讓學(xué)生很舒服，感覺是跟自己的朋友在聊天。

在問題學(xué)生的教育過程中使用敘事心理療法的最終目的是建構(gòu)溫和的問題敘事以取代消極的問題敘事。學(xué)生出現(xiàn)問題是一種正常、普通的現(xiàn)象，它不等同于學(xué)生自身素質(zhì)或能力的缺陷。對(duì)問題的積極敘事能夠逐漸內(nèi)化到學(xué)生心理，是問題本身而不是自己遭受責(zé)備，學(xué)生就會(huì)在更大的程度上接受自己，不良的行為和心理問題自然就會(huì)減少[10-11]。

參考文獻(xiàn)

[1]朱香英.當(dāng)前問題學(xué)生的轉(zhuǎn)化分析[J].教育教學(xué)討論，2010（13）：53-53.

[2]何昭紅，梁玉鳳.從敘事治療到德育敘事——敘事心理療法對(duì)德育的啟示[J].教書育人（高教論壇），2009（9）：51-52.

[3]方必基，張櫻櫻，童輝杰.敘事心理治療述評(píng)[J].神經(jīng)疾病與精神衛(wèi)生，2006，6（1）：76-78.

[4]沈之菲.敘事心理治療——一種后現(xiàn)代的心理咨詢方法[J].中小學(xué)心理健康教育，2004（6）：4-7.

[5]黃宇婧.心理咨詢?cè)诟咝Ｋ枷胝谓逃ぷ髦械木唧w運(yùn)用[J].安徽廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（3）：79-81.

[6]丁朝暉，王蘭珍，許蕾.敘事治療在老年心理咨詢中的運(yùn)用[J].心理醫(yī)生，2012（7）：460-461.

[7]王淑華，戴玉磊.敘事心理治療法的理論建構(gòu)[J].通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，30（1）：11-13.

[8]劉華強(qiáng).敘事心理治療在生涯咨詢中的運(yùn)用[J].漳州師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011（4）：128-131.

[9]秦曉景.敘事心理治療中自我概念的轉(zhuǎn)換與整合[D].南開大學(xué)，2009.

[10]高燕.敘事輔導(dǎo)法理論與實(shí)踐研究[J].心理技術(shù)與應(yīng)用，2015，3（6）：46-50.

[11]王妍.故事如何影響我們：敘事傳輸?shù)挠绊憴C(jī)制[J].心理技術(shù)與應(yīng)用，2015，3（4）：53-56.

（作者單位：浙江師范大學(xué)，金華，321004）

編輯/杜文姬 終校/于 洪