融合教育背景下陪讀人員的現(xiàn)狀及建議

李怡?馬陽(yáng)陽(yáng)?尤晨晨

〔摘要〕融合教育在中國(guó)的出現(xiàn)使更多的特殊孩子可以進(jìn)入普通學(xué)校，和正常孩子一起享受學(xué)習(xí)和同伴交往的樂(lè)趣。但是特殊學(xué)生因其自身存在的一些缺陷不可能一開(kāi)始就能很好地融入普通孩子的環(huán)境中，在學(xué)習(xí)過(guò)程中也容易感覺(jué)到困難。目前各個(gè)學(xué)校的師資力量也難以照顧到每個(gè)特殊學(xué)生的身心發(fā)展，陪讀人員的輔助可以使孩子更好地融入普通學(xué)校的環(huán)境中，也為學(xué)校在現(xiàn)有師資力量的前提下更好地接納特殊學(xué)生提供了條件。

〔關(guān)鍵詞〕融合教育；特殊學(xué)生；陪讀人員

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）22-0015-04

一、問(wèn)題的提出

隨著國(guó)外融合教育的不斷發(fā)展和完善，在中國(guó)國(guó)情基礎(chǔ)之上發(fā)展融合教育越來(lái)越符合時(shí)代和教育的需要，國(guó)內(nèi)融合教育的模式仍在摸索狀態(tài)，允許輕度障礙的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀。即使是輕度障礙的孩子也可能存在情緒問(wèn)題，會(huì)干擾到普通孩子的正常學(xué)習(xí)狀態(tài)。特殊孩子在普通教室的生存依賴(lài)于不去打擾普通學(xué)生的學(xué)習(xí)，而這樣，特殊孩子的家長(zhǎng)就需要承擔(dān)巨大的心理壓力[1]。

特別是現(xiàn)在一些自閉癥孩子開(kāi)始進(jìn)入普通學(xué)校，這更加需要學(xué)校配備專(zhuān)業(yè)的特教教師和心理教師。自閉癥譜系障礙是廣泛性發(fā)展障礙，存在語(yǔ)言、認(rèn)知、社交、感覺(jué)和情緒等各方面的障礙。智力的落后和情緒的不穩(wěn)定使這些特殊孩子在普通教室中給教師帶來(lái)了很大的精神壓力，而且普通教室的教師對(duì)這些特殊學(xué)生了解并不充分，也無(wú)法采取有針對(duì)性的教育，在這種情況下，學(xué)校和教師都有很大壓力，學(xué)校會(huì)要求陪讀人員來(lái)學(xué)校輔助特殊兒童在學(xué)校的生活、學(xué)習(xí)和社交。那么，怎樣的陪讀人員能夠幫助特殊孩子更好地發(fā)展呢？

二、國(guó)內(nèi)融合教育的發(fā)展

融合教育的思想在中國(guó)早已存在，最初是以隨班就讀的方式接納殘疾兒童在普通學(xué)校學(xué)習(xí)[2]?，F(xiàn)在，中國(guó)融合教育在不斷地嘗試發(fā)展，尋求更加本土化的模式，但還未完全普及，只是在一些相對(duì)發(fā)達(dá)的城市的部分學(xué)校存在，發(fā)展速度也參差不齊。即使在西方，融合教育也經(jīng)歷了“完全的融合”“有責(zé)任的融合”“謹(jǐn)慎的融合”以及“適當(dāng)?shù)娜诤稀钡臍v史發(fā)展階段[3]。國(guó)內(nèi)的融合教育在接受了西方思想之后在特殊教育行業(yè)正在改變，對(duì)于我國(guó)而言，融合教育經(jīng)歷了原生態(tài)的隨班就讀、西方社會(huì)融合教育的沖擊、本土化的融合的發(fā)展過(guò)程[3]。

三、陪讀教師的現(xiàn)狀

（一）陪讀人員的定義

國(guó)內(nèi)并沒(méi)有具體的關(guān)于陪讀人員的定義，但實(shí)際上陪讀人員在學(xué)校承擔(dān)的是輔助教師的作用，Killoran，Templeman和Peters等人[4]將輔助教師定義為：在學(xué)校與教師進(jìn)行合作，對(duì)特殊兒童進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)和班級(jí)管理的專(zhuān)職人員。

（二）陪讀人員的分布特點(diǎn)及現(xiàn)狀

目前倡導(dǎo)融合教育的學(xué)校只是接納了輕度障礙的孩子，出于對(duì)普通學(xué)校和孩子的實(shí)際需求考慮，只有少數(shù)孩子需要陪讀人員。由于國(guó)內(nèi)融合教育的發(fā)展呈現(xiàn)地區(qū)不均衡的狀態(tài)，很難就實(shí)施融合教育的學(xué)校的陪讀人員進(jìn)行廣泛、具體的調(diào)查。

我曾以陪讀人員的身份在鄭州某一融合教育小學(xué)陪伴一位自閉癥孩子讀書(shū)半年，在此期間了解到，在普通學(xué)校，學(xué)校一般要求特教專(zhuān)業(yè)的教師進(jìn)行陪讀，但專(zhuān)業(yè)的特教教師特別不好找，一般會(huì)找一些幼兒園教師或者和教育行業(yè)相關(guān)的人作為陪讀教師。

大多數(shù)的陪讀人員還是在輔讀學(xué)校中。有研究調(diào)查了國(guó)內(nèi)21所特殊學(xué)校的陪讀人員情況顯示：陪讀人員多以母親為主，其次是爺爺奶奶外公外婆，然后是請(qǐng)的阿姨[5]。

四、融合教育背景下陪讀人員的重要性

雖然一些融合教育的學(xué)校配備有資源教室和資源教師，但各個(gè)學(xué)校資源教室和資源教師的設(shè)置和配備參差不齊，我所在的小學(xué)有兩個(gè)專(zhuān)職的資源教師，但特殊孩子相對(duì)較多，資源教師無(wú)法對(duì)每個(gè)特殊學(xué)生進(jìn)行面面俱到的照顧。特殊學(xué)生的種類(lèi)也較多：自閉癥、智力落后、腦癱等，表現(xiàn)的癥狀各式各樣，資源教師在做個(gè)性化輔導(dǎo)的時(shí)候難度較大。這時(shí)候輔助人員的存在就尤為重要，陪讀人員可以在一定程度上滿(mǎn)足一些情況較嚴(yán)重，或者剛?cè)雽W(xué)的特殊孩子的一些特殊需要。

對(duì)于這些輕度障礙的特殊學(xué)生來(lái)說(shuō)，在普通學(xué)校就讀，不僅可以為他們建立良好的榜樣學(xué)習(xí)的人文環(huán)境，而且可以使他們盡量向正常孩子看齊，進(jìn)而可以滿(mǎn)足特殊孩子對(duì)更高階段教育的需要。但在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，這些特殊學(xué)生還是會(huì)顯得有點(diǎn)吃力，陪讀人員的存在可以及時(shí)滿(mǎn)足特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

陪讀人員可以更加詳細(xì)地對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行縱向的干預(yù)和觀察，以配合資源教師的輔導(dǎo)。適時(shí)地總結(jié)特殊學(xué)生的階段性表現(xiàn)，配合特殊學(xué)生家庭對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行其他必要的訓(xùn)練。有效地建立學(xué)?！⒆印彝ィ踔量赡馨ㄆ渌囊恍┛祻?fù)機(jī)構(gòu)在內(nèi)的全方位的訓(xùn)練體系，縮小這些輕度障礙孩子與正常孩子之間的差距。

五、陪讀人員存在的一些問(wèn)題

不管是輔讀學(xué)校的陪讀人員還是融合教育學(xué)校的陪讀人員都存在著以下問(wèn)題。

（一）陪讀人員缺乏對(duì)特殊學(xué)生潛能的信任

從上面的陪讀人員的分布情況我們可以發(fā)現(xiàn)，主要以母親為主，母親作為特殊孩子的陪讀人員，對(duì)孩子的生活和學(xué)習(xí)都有一定的幫助，而且能夠盡最大可能地給予孩子關(guān)注和照顧，但相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，母親存在過(guò)度輔助的現(xiàn)象[6]，缺乏對(duì)特殊學(xué)生能力、潛力的認(rèn)知。爺爺奶奶外公外婆對(duì)特殊孩子的生活幫助大，但對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)就會(huì)有無(wú)力感，這些問(wèn)題也存在于所請(qǐng)的阿姨身上。陪讀人員大多存在對(duì)特殊孩子發(fā)展?jié)撃艿膽岩?，認(rèn)為這些孩子難以改變自身的一些行為問(wèn)題，對(duì)學(xué)習(xí)方面要么愛(ài)莫能助，要么沒(méi)有正確的方法，不能很好地引導(dǎo)。而且，在一項(xiàng)關(guān)于家長(zhǎng)對(duì)自閉癥譜系障礙兒童的融合教育的調(diào)查中顯示[7]：普通家長(zhǎng)和特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)于融合教育落實(shí)的信心明顯較低。

（二）對(duì)特殊孩子的各種障礙表現(xiàn)缺乏了解

即使是我所在的施行融合教育的小學(xué)，全校有17名特殊學(xué)生，包括我一共有四名陪讀人員，一位是母親，其他三人都是家長(zhǎng)請(qǐng)的教師，我是心理學(xué)背景，正處于實(shí)習(xí)期，另外兩名教師都曾經(jīng)在融合教育的幼兒園做過(guò)教師，一位是特教專(zhuān)業(yè)畢業(yè)，一位之前并沒(méi)有特教相關(guān)學(xué)歷。我在與特殊學(xué)生接觸的同時(shí)也看了大量關(guān)于自閉癥的書(shū)，對(duì)特殊兒童的了解在不斷加深，另外兩名教師有一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是在處理特殊兒童的情緒問(wèn)題和行為問(wèn)題時(shí)仍會(huì)出現(xiàn)手足無(wú)措的場(chǎng)面。由此可見(jiàn)，沒(méi)有很扎實(shí)的理論基礎(chǔ)作支撐，很難對(duì)特殊孩子出現(xiàn)的各種問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)。

（三）對(duì)特殊孩子的心理現(xiàn)象了解缺乏

即使是在幼兒園階段接觸過(guò)特殊孩子的其他兩位陪讀教師，在面對(duì)進(jìn)入青春期的孩子，依舊難以把握。不知如何對(duì)特殊孩子如何進(jìn)行相關(guān)的輔導(dǎo)，甚至對(duì)他們的青春期特點(diǎn)也缺乏了解。我曾請(qǐng)專(zhuān)業(yè)的心理教師對(duì)我所帶的自閉癥兒童的畫(huà)進(jìn)行測(cè)評(píng)，發(fā)現(xiàn)這名兒童對(duì)環(huán)境極其敏感，而在與其他特殊孩子的接觸中，我發(fā)現(xiàn)他們的內(nèi)心都比較脆弱，喜歡聽(tīng)教師的表?yè)P(yáng)的話(huà)語(yǔ)。我翻閱相關(guān)書(shū)籍也發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的一些刻板行為也與其心理狀態(tài)有關(guān)。

（四）對(duì)問(wèn)題行為和情緒的干預(yù)不足

在融合教育的學(xué)校，有專(zhuān)門(mén)的特教教師針對(duì)特殊兒童出現(xiàn)的一些問(wèn)題和陪讀人員進(jìn)行溝通，但是陪讀人員在面對(duì)特殊學(xué)生出現(xiàn)的行為和情緒問(wèn)題時(shí)，有時(shí)候仍難以駕馭，比如自閉癥兒童的自傷行為，在課堂上出現(xiàn)亂跑的現(xiàn)象。在一些輔讀學(xué)校還會(huì)出現(xiàn)陪讀人員無(wú)作為的現(xiàn)象，有干預(yù)意識(shí)的陪讀人員也不具有正確干預(yù)的能力。

（五）社會(huì)支持不足

目前，陪讀教師并不是一種有保障的職業(yè)，特教專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的學(xué)生也很少?gòu)氖逻@一職業(yè)，家長(zhǎng)想找專(zhuān)業(yè)的陪讀教師特別困難，社會(huì)上也沒(méi)有相關(guān)的陪讀教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)。專(zhuān)業(yè)的陪讀教師一般需要的費(fèi)用較高，一般家庭也承擔(dān)不起，大多數(shù)家長(zhǎng)就會(huì)選擇自己來(lái)陪讀。

六、融合教育背景下對(duì)陪讀教師的要求

（一）要接受專(zhuān)業(yè)技能的培訓(xùn)

國(guó)外研究證明，對(duì)陪讀人員進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練對(duì)于特殊孩子的發(fā)展是必要的。專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練不僅能夠使陪讀人員更加了解特殊學(xué)生，為進(jìn)行干預(yù)提供必要的準(zhǔn)備，而且可以促進(jìn)特殊孩子綜合能力的發(fā)展[8]。有研究表明，陪讀人員經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練之后可以使一些智力較低的學(xué)生的智商得到有效提高[9]。

在特殊學(xué)生出現(xiàn)行為問(wèn)題和情緒問(wèn)題的時(shí)候，陪讀人員能夠有效辨識(shí)，并采取一定的行動(dòng)積極進(jìn)行預(yù)防和干預(yù)，能夠通過(guò)一些行為表現(xiàn)來(lái)了解特殊學(xué)生的內(nèi)在心理變化。不管是普通孩子還是特殊孩子有時(shí)候都會(huì)不知道怎么表達(dá)自己的需求，一些特殊孩子還存在智力方面的不足，這對(duì)于陪讀人員來(lái)說(shuō)是很大的挑戰(zhàn)，專(zhuān)業(yè)的識(shí)別和對(duì)特殊學(xué)生的心理了解都會(huì)使陪讀人員在輔助的時(shí)候事半功倍，促進(jìn)了特殊學(xué)生的進(jìn)步，也避免特殊學(xué)生因?yàn)槿狈?zhuān)業(yè)的指導(dǎo)而錯(cuò)過(guò)了最佳干預(yù)期。

（二）建立良好的干預(yù)檔案

對(duì)特殊孩子出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)記錄在案，詳細(xì)說(shuō)明干預(yù)過(guò)程。這些檔案有利于對(duì)特殊孩子的各方面情況進(jìn)行階段性的分析和評(píng)估，便于開(kāi)展接下來(lái)的工作，制定下一步的計(jì)劃，進(jìn)行有計(jì)劃、系統(tǒng)性的干預(yù)，也可以為特殊兒童的相關(guān)研究提供素材，

建立檔案也便于學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的發(fā)展動(dòng)態(tài)有一個(gè)縱向的了解，可以及時(shí)梳理特殊學(xué)生在學(xué)習(xí)和人際關(guān)系等各方面的進(jìn)步和問(wèn)題，使家長(zhǎng)和學(xué)校能夠更加清楚地看到孩子的不足，得到學(xué)校和家長(zhǎng)的幫助。對(duì)于孩子的進(jìn)步，也能及時(shí)得到反饋，建立各方面對(duì)特殊學(xué)生的信心，使大家能夠更有信心、更有力量地為特殊學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展共同努力。

（三）加強(qiáng)和學(xué)校其他各科教師的交流

就特殊學(xué)生的一些問(wèn)題行為及時(shí)和教師進(jìn)行交流，可以得到教師的理解。積極地和教師溝通，可以輔助特殊學(xué)生做一些課堂準(zhǔn)備，以便他們能夠更好地融入課堂，提高學(xué)習(xí)效率。針對(duì)特殊學(xué)生的具體情況和教師交流，也能得到教師的一些幫助。減少在課堂上對(duì)特殊學(xué)生的過(guò)多關(guān)注，把課堂的主動(dòng)權(quán)交給教師，也能使教師明確自己對(duì)特殊學(xué)生也是有責(zé)任的，避免特殊學(xué)生和教師在課堂上對(duì)陪讀人員的過(guò)多依賴(lài)。

特殊學(xué)生身上會(huì)出現(xiàn)一些較難改變的行為習(xí)慣，可能會(huì)讓一些教師感覺(jué)受到挑戰(zhàn)，其實(shí)這些特殊學(xué)生并非故意而為，相比一般孩子，他們會(huì)缺少變通，不能很清楚地了解教師的真實(shí)含義，也不知道怎么和教師進(jìn)行更好的交流，陪讀人員和其他教師建立關(guān)系，可以減少這些教師對(duì)特殊學(xué)生的誤會(huì)，有利于特殊學(xué)生和其他教師能夠更融洽地相處。

隨著特殊教育的不斷發(fā)展，融合教育的普及范圍會(huì)越來(lái)越廣泛，在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)于保障特殊學(xué)生的身心發(fā)展，滿(mǎn)足這些特殊孩子更好地融入各種環(huán)境的需要來(lái)說(shuō)，陪讀人員的存在對(duì)每一個(gè)有需要的特殊學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種前進(jìn)的力量，陪讀人員行業(yè)的專(zhuān)業(yè)化和規(guī)范化也能為特殊教育的發(fā)展提供動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]景時(shí). 中國(guó)式融合教育：隨班就讀的文化闡釋與批判[D]. 博士學(xué)位論文.武漢：華中師范大學(xué)，2013.

[2]華國(guó)棟. 加強(qiáng)教育研究 促進(jìn)隨班就讀發(fā)展[J]. 中國(guó)特殊教育，2003（5）：5-9.

[3]彭興蓬，雷江華. 論融合教育的困境——基于四維視角的分析[J]. 教育學(xué)報(bào)，2013，9（6）：59-66.

[4]Killoran J，Templeman T P，Peters J，et al. Identif-ying paraprofessional competencies for early intervention and early childhood special education.[J]. Teaching Exceptional Children，2001，34：68-73.

[5]徐琴，琚四化. 特殊教育學(xué)校家長(zhǎng)陪讀現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J]. 現(xiàn)代特殊教育，2016（20）：67-71.

[6]賀京. 輔讀學(xué)校陪讀人員陪讀現(xiàn)狀調(diào)查及干預(yù)研究[D]. 碩士學(xué)位論文.上海：華東師范大學(xué)，2015.

[7]蘇雪云，吳擇效，方俊明. 家長(zhǎng)對(duì)于自閉譜系障礙兒童融合教育的態(tài)度和需求調(diào)查[J]. 中國(guó)特殊教育，2014，165：36-41.

[8]Brock M E，Carter E W. A systematic review of para-professional-delivered educational practices to improve outcomes for students with intellectual and developmental disabilities.[J]. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities，2013，38（4）：211-221.

[9]Harris S L，Handleman J S. Age and IQ at intake as predictors of placement for young children with autism：a four- to six-year follow-up.[J]. Journal of Autism & Developmental Disorders，2000，30（2）：137-142.

（作者單位：山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，臨汾，041000）

編輯/劉 揚(yáng) 終校/于 洪