新疆地區(qū)隨班就讀教師職業(yè)適應與社會支持關系研究

王苗苗?楊佳

〔摘要〕采用自編的《隨班就讀任職教師職業(yè)適應與社會支持問卷》以及修訂的《小學教師社會支持量表》對新疆地區(qū)80名小學隨班就讀任職教師進行調查研究，探討融合教育背景下普通學校隨班就讀任職教師職業(yè)適應與社會支持之間的關系。主要得出以下結論：隨班就讀任職教師的職業(yè)適應水平與社會支持有較強的共變關系，社會支持高低不同的教師職業(yè)適應水平存在顯著差異；整體來看，家庭支持、同事支持、情感支持對隨班就讀任職教師職業(yè)適應的預測力相對較強，而領導支持、家長支持相對較弱。在此基礎上，建議加強家庭對隨班就讀任職教師的支持；為教師創(chuàng)造更多溝通交流的平臺；完善隨班就讀任職教師職前培養(yǎng)和職后培訓工作，提高其對融合教育的認同度。

〔關鍵詞〕隨班就讀；職業(yè)適應；社會支持

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）22-0008-07

一、問題的提出

近年來，隨著融合教育的大力發(fā)展，隨班就讀教育已經(jīng)成為全社會關注的焦點[1]。2012年11月29日，新疆維吾爾自治區(qū)教育、財政、衛(wèi)生、殘聯(lián)四部門聯(lián)合下發(fā)了《關于進一步加強殘疾人隨班就讀管理工作的意見》，規(guī)范隨班就讀，杜絕“隨班就坐”“隨班混讀”等現(xiàn)象，提出殘疾學生原則上從小學二年級開始可以申請隨班就讀[2]。目前，新疆有超過2/3的殘疾孩子通過隨班就讀接受教育[3]。作為隨班就讀教育的支柱，隨班就讀任職教師的成長與發(fā)展將決定整個隨班就讀教育事業(yè)的興衰?；诖?，研究即從隨班就讀任職教師的職業(yè)適應入手，探討社會支持與其職業(yè)適應的關系，以期從社會支持角度為提高隨班就讀任職教師綜合素質和職業(yè)適應水平提供一些建議。

二、研究方法

（一）研究對象

結合新疆地區(qū)隨班就讀教學的實際情況，研究將“隨班就讀任職教師”界定為：普通中小學中正在承擔隨班就讀學生各個學科教學任務的所有教師，并包括為隨班就讀學生提供額外輔導和專項訓練的資源教師。采用整群抽樣的方法，選取哈密、烏魯木齊、克拉瑪依、石河子四個新疆隨班就讀試點城市的隨班就讀教師進行問卷調查。共發(fā)放問卷80份，回收80份，回收率100%。同時剔除由于各種原因造成的無效問卷，共得到有效問卷71份，總有效率88.75%。被試基本信息見表1。

（二）研究工具

1.自編《隨班就讀任職教師職業(yè)適應問卷》

綜合以往教師職業(yè)適應問卷結構及隨班就讀任職教師職業(yè)發(fā)展相關研究，編制符合新疆本地實際情況的《隨班就讀任職教師職業(yè)適應問卷》，為保證問卷的信度和效度，在正式問卷形成之前進行預測，通過項目分析、探索性因素分析，最終確定問卷由四個因子構成，即教育對象適應、知識適應、技能適應及心理適應，四個因子共解釋總變異量的65.33%。問卷內部一致性信度和分半信度分別為0.86和0.83。效度采用內容效度、專家效度和結構效度進行考察，結果均表明該問卷具有良好的信度和效度，達到心理測量學要求，可以作為正式問卷進行試測，問卷采用Likert 五點計分法，得分越高，教師職業(yè)水平越高。

2.《隨班就讀教師社會支持量表》

采用我國臺灣學者陳鈺萍編制的《“國小”老師支持量表》，并依據(jù)文化適應性、隨班就讀實際情況進行修訂，該量表的因子有兩種分類角度，根據(jù)實際情況，選取支持來源，分為家庭支持、同事支持、家長支持、領導支持和情感支持四類。修訂后的問卷符合心理測量學要求。量表采用Likert 五點計分法，得分越高，表明社會支持水平越高。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計

使用SPSS17.0軟件進行統(tǒng)計分析。

三、結果與分析

（一）隨班就讀教師職業(yè)適應與社會支持的相關分析

隨班就讀教師職業(yè)適應各維度與不同來源社會支持的相關關系中，除知識適應與同事支持、領導支持達到顯著水平（p<0.05）、教學技能適應與同事支持不存在相關性（p>0.5）外，其他都達到了顯著水平（p<0.01）。這表明隨班就讀任職教師職業(yè)適應和社會支持水平之間有較強的共變關系。[4]

（二）職業(yè)適應在社會支持程度的差異性檢驗

將支持總分按最高和最低的27%被試分別編為高分組和低分組，以職業(yè)適應的總體水平為因變量，社會支持水平的高低為自變量進行獨立樣本t檢驗，其結果如表3所示。

從社會支持總體上看，社會支持低分組和高分

組在適應總體及各維度上都存在顯著性差異（p<0.01），也就是說，較高的社會支持對隨班就讀教師的職業(yè)適應具有普遍的增益作用，同時也說明研究中的社會支持量表對隨班就讀教師職業(yè)適應具有一定的鑒別能力。[5]

（三）教師職業(yè)適應在社會支持維度的差異比較

1.家庭支持在職業(yè)適應的差異分析

從家庭支持看，家庭支持低分組和高分組在適應總體及各維度上都存在極其顯著的差異（p<0.01），這表明，家庭支持水平高的教師有著較高的職業(yè)適應水平，并且在各方面的表現(xiàn)都優(yōu)于家庭支持水平低的教師。

2.同事支持在職業(yè)適應的差異分析

結果表明，不同水平同事支持在職業(yè)適應及其各個因子上的主效應都達到顯著水平（p<0.05，p<0.01）。這表明，同事支持水平高的教師有著較高的職業(yè)適應水平，并且在各方面的表現(xiàn)都優(yōu)于同事支持水平低的教師。[6]

3.領導支持在職業(yè)適應的差異分析

結果表明，不同領導支持水平的教師在職業(yè)適應及其各個因子上的主效應都達到顯著水平（p<0.05，p<0.01）。這表明，領導支持水平高的教師有著較高的職業(yè)適應水平，并且在各方面的表現(xiàn)都優(yōu)于領導支持水平低的教師。

4.家長支持在職業(yè)適應的差異分析

結果表明，不同水平家長支持在適應總體及各維度上達到顯著水平（p<0.01）。這表明，家長支持水平高的教師有著較高的職業(yè)適應水平，并且在各方面的表現(xiàn)都優(yōu)于家人支持水平低的教師。

5.情感支持在職業(yè)適應的差異分析

結果表明，情感支持低分組和高分組在適應總體及各維度上都存在顯著差異（p<0.05，p<0.01）。這表明，情感支持水平高的教師有著較高的職業(yè)適應水平，并且在各方面的表現(xiàn)都優(yōu)于情感支持水平低的教師。

（四）社會支持影響職業(yè)適應的多元線性回歸分析

為進一步探究社會支持對隨班就讀任職教師職業(yè)適應的影響特點及二者之間的關系，我們采用逐步回歸（stepwise-regression）的方法進行多元回歸分析。以家庭支持、同事支持、領導支持、家長支持、情感支持為自變量，以職業(yè)適應總分、心理適應、教育對象適應、知識適應、教學技能適應為因變量，進行逐步回歸分析，結果見表9。

由表9可以看出：當五個變量進入回歸方程完成回歸之后，F(xiàn)檢驗達到顯著性水平，說明下面的回歸方程都具有良好的統(tǒng)計學意義。

以社會支持的五個因子為自變量，職業(yè)適應總分為因變量，進行逐步多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，五個預測變量中家庭支持、領導支持、情感支持是職業(yè)適應的有效預測變量，可解釋其48.4%的變異，回歸方程表示為：職業(yè)適應=1.067+0.243X1+0.153X3+0.204X5。[7]

以社會支持的五個因子為自變量，職業(yè)適應的各個維度分別作為因變量，進行逐步多元回歸分析，統(tǒng)計結果如下：家庭支持、同事支持和情感支持是心理適應的有效預測變量，可解釋其49.1%的變異，回歸方程表示為：心理適應=0.855+0.148X1+0.214X2+0.440X5。家庭支持、同事支持、家長支持、情感支持是教育對象適應的有效預測變量，可解釋其49.2%的變異，回歸方程表示為：教育對象適應=0.792+0.208X1+0.331X2+0.128X4+0.204X5。家庭支持、家長支持是知識適應的有效預測變量，可解釋其26.4%的變異，回歸方程表示為：知識適應=1.574+0.33X1+0.161X4。五個預測變量中家庭支持、同事支持和領導支持是教學技能適應的有效預測變量，可解釋其35.5%的變異，回歸方程表示為：教學技能適應=1.0190+0.287X1-0.192X2+0.604X3.

四、討論

（一）隨班就讀任職教師職業(yè)適應總體水平及各因子得分與社會支持總體水平及各因子得分間均存在顯著相關

研究結果顯示，除教學技能適應與同事支持不存在顯著相關之外，隨班就讀任職教師職業(yè)適應其他各個因子與社會支持總分及各支持源均存在顯著相關，教師職業(yè)適應總分與社會支持總分及支持源也存在顯著相關，這些結果充分表明，隨班就讀教師職業(yè)適應與社會支持之間有顯著的共變關系。這一結論與以往研究結果類似，一般社會支持的增加有助于教師壓力緩解和適應性應對方式的采用。馮雅靜和王雁[8]的研究也表明：諸如家庭支持、同事支持及領導支持、家長支持和情感支持等社會性因素對教師的綜合職業(yè)適應水平有很大的影響。

（二）社會支持水平不同的隨班就讀任職教師在職業(yè)適應總體水平及其各個方面的得分均存在顯著差異

本研究發(fā)現(xiàn)，社會支持水平不同的隨班就讀任職教師在職業(yè)適應情況上存在極其顯著差異。社會支持水平越高，隨班就讀教師的職業(yè)適應無論是整體水平還是各個適應方面都越好，高支持水平的教師更容易從心理上認可這份工作，接納班中的特殊兒童，更快地適應隨班就讀工作對自身知識、技能等方面提出的新要求。這一結果從整體上說明社會支持對提高隨班就讀教師職業(yè)適應水平有重要影響。

家人支持、同事支持和情感支持在隨班就讀教師職業(yè)適應的總體水平和各職業(yè)適應因子上都達到顯著水平，這說明家長、同事和自身情感提供的支持能夠有效幫助隨班就讀任職教師提高職業(yè)適應水平。

（三）特定來源的社會支持對隨班就讀教師職業(yè)適應水平有一定的預測作用，但具體表現(xiàn)不同

通過社會支持與隨班就讀任職教師職業(yè)適應的相關檢驗，我們發(fā)現(xiàn)二者之間存在顯著正相關關系。逐步多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，社會支持對隨班就讀教師職業(yè)適應水平具有顯著的預測力，其中最先進入回歸方程的是家庭支持，這說明家庭支持對隨班就讀教師職業(yè)適應的影響最大；其次是情感支持、同事支持、領導支持；家長支持對隨班就讀教師職業(yè)適應的直接影響最小。

從支持來源看，家庭支持、領導支持、情感支持對職業(yè)適應有顯著預測作用；家庭支持、同事支持和情感支持對心理適應有顯著預測作用；家庭支持、同事支持、家長支持、情感支持對教育對象適應有顯著預測作用；家庭支持、家長支持對知識適應有顯著預測作用，家庭支持、同事支持和領導支持對教學技能適應有顯著預測作用。綜合分析發(fā)現(xiàn)，家庭支持對隨班就讀教師職業(yè)適應及各因子得分的預測作用最大，這源于家庭支持為教師提供的幫助往往更為直接，教師在工作中遇到的各種困難都可以從家庭得到關心與支持。情感支持、同事支持、領導支持、家長支持和情感支持對隨班就讀教師職業(yè)適應及各因子得分的預測作用較大，領導的重視和同事之間的交流能夠直接使教師的專業(yè)知識、技能等方面有所提高，家長的支持和自身的情感支持可以加深對專業(yè)的認同感。[9]

五、結論及建議

（一）結論

本研究采用自編的《隨班就讀教師職業(yè)適應與社會支持問卷》和修訂的《隨班就讀任職教師社會支持量表》探討融合教育背景下普通學校的隨班就讀教師職業(yè)適應與社會支持之間的關系，主要得出以下結論。

隨班就讀任職教師職業(yè)適應水平與其社會支持有著較強的共變關系，社會支持高低不同的教師在職業(yè)適應水平上存在顯著差異；整體來看，家庭支持、同事支持、情感支持對隨班就讀教師職業(yè)適應的預測力相對較強，而領導支持、家長支持相對較弱。

（二）建議

1.加強家庭對隨班就讀教師的支持

隨班就讀任職教師既要兼顧班級中普通學生的教育，又要兼顧特殊學生的教育，因此在平時工作學習生活中面臨很大的壓力。家人的陪伴、關心、支持和建議是他們舒緩情緒或尋求協(xié)商幫助的重要渠道之一。因此，家人應理解其工作性質，主動關心他們的工作情況，適時提供幫助和支持，[10]從而成為隨班就讀任職教師的堅強后盾。

2.為教師溝通和交流創(chuàng)造更多的機會與平臺

新疆作為西北邊陲最大的省，特殊教育起步晚但發(fā)展速度快。在大力推動隨班就讀工作的同時，幾乎所有的隨班就讀任職教師在此之前從未受過專門的特殊教育相關內容培訓與實踐訓練，因此在從事隨班就讀工作的初期會遇到各種各樣超出他們知識和經(jīng)驗范圍的問題，并且難以解決工作中可能隨時出現(xiàn)的困難，導致出現(xiàn)一定的沮喪、失落、低成就感等消極情緒。因此，同事之間的相互探討和經(jīng)驗分享往往能發(fā)揮重要作用，為彼此提供知識、技能及心理等方面的重要支持。同時，相關研究也表明，同事在教學上的意見、建議是教師最重要的支持資源之一，同事間的互助行為能夠有效提高教師的教學效能感和工作滿意度。這些都是促進教師適應水平提高的重要因素。

3.完善隨班就讀任職教師職前培養(yǎng)和職后培訓體系，提高教師對融合教育的認同度

從目前的情況來看，我國隨班就讀任職教師在職前培養(yǎng)和職后培訓兩個階段均存在明顯問題，職前培養(yǎng)很少涉及特殊教育專業(yè)知識，職后培訓內容形式單一，系統(tǒng)性不強。這些都限制了隨班就讀教師相關知識、技能的獲得，導致其在工作中適應不良。為了推進隨班就讀工作的順利實行，使更多的特殊兒童能進普通學校和正常孩子接受一樣的教育，當?shù)卣偌髌胀▽W校骨干教師進行為期一年的特殊教育職后培訓，但培訓只注重理論知識、版塊知識，系統(tǒng)性不強。培訓中未有實踐操作，理論與實踐相脫離。導致隨班就讀教師不能從本質上認識融合教育。有研究表明，隨班就讀教師對融合教育的認知水平越高，態(tài)度越積極，他們就越有興趣了解有關融合教育的更多內容及自身與要求的差距，并且還會更加關注融合教育對學生的影響。這種積極態(tài)度更能讓他們認識到融合教育對學生的益處，參與和實施融合教育的程度也更高。[11]因此，隨班就讀任職教師職前培養(yǎng)的準備和職后培訓的更新和補充能夠使教師具備完善的知識、技能儲備，豐富的實踐經(jīng)驗。有效提高其隨班就讀教學效能感，在工作情境中正確應對可能出現(xiàn)的新情況和局面，更快地適應新的工作對象和內容。從本質上認識隨班就讀，從而提升教師對融合教育的認同度。

注：本研究為新疆維吾爾自治區(qū)哲學社會科學研究規(guī)劃基金項目“教育公平視閾下新疆地區(qū)特殊教育均衡發(fā)展研究”（2015CJYX112）階段性成果；新疆教育科學十二五規(guī)劃一般課題“新疆地區(qū)特殊教育學校家校合作現(xiàn)狀及對策的實證研究”（課題號為143006）成果之一。新疆師范大學校級教改課題“新疆師范大學特殊教育免費師范生自主研究型實踐教學模式研究”（SDJG2016-25）階段性成果。

參考文獻

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[10]朱明英.聽力殘疾者社會支持與職業(yè)適應的相關研究[D].碩士學位論文.重慶：西南大學，2015.

[11]顏廷睿.隨班就讀教師對實施融合教育的關注研究[J].教育科學，2016，32（5）：31-40.

（作者單位：1.新疆師范大學初等教育學院，烏魯木齊，830013；2.新疆伊犁州盲人培智學校，伊寧，835000）

編輯/劉 揚 終校/于 洪