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    拋錨式教學(xué)模式及大學(xué)英語(yǔ)寫作

    2017-07-29 21:18:38劉艷華曹靜
    關(guān)鍵詞:拋錨式教學(xué)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)

    劉艷華+曹靜

    摘要:作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的五大基本技能之一的英語(yǔ)寫作部分一直以來(lái)都是學(xué)生的一個(gè)弱項(xiàng)。大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中又很難能夠拿出特定的時(shí)間和課節(jié)仔細(xì)地給學(xué)生講解,以至于學(xué)生的寫作總體水平不高,寫作興趣甚低。因此,如何能夠有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)寫作教學(xué),提高學(xué)生英語(yǔ)寫作興趣、水平和能力,是值得進(jìn)行探究的一個(gè)問(wèn)題?;诖?,總結(jié)目前大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中存在的主要問(wèn)題,旨在通過(guò)介紹拋錨式教學(xué)模式的相關(guān)內(nèi)容,探索它在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的作用,進(jìn)而試圖尋找一條全新的英語(yǔ)寫作教學(xué)思路,使寫作教學(xué)更加行之有效。

    關(guān)鍵詞:拋錨式教學(xué);大學(xué)英語(yǔ);寫作教學(xué)

    中圖分類號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):10017836(2017)07013903

    大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有很多方面,學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的技能也分為聽、說(shuō)、讀、寫、譯五個(gè)部分。然而,目前國(guó)內(nèi)大部分的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)很難能夠拿出特定的時(shí)間和課節(jié)仔細(xì)地給學(xué)生講解,以至于學(xué)生的寫作總體水平不高,寫作興趣甚低。這其中也存在諸多大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)方面的問(wèn)題。

    一、大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的主要問(wèn)題

    1大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式低效、單一

    傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式方法單一,主要是通過(guò)教師講解一個(gè)類型話題并指導(dǎo)學(xué)生如何對(duì)此類型話題進(jìn)行書寫之后由學(xué)生課后完成。教師在學(xué)生上交作文之后大部分只是簡(jiǎn)單給個(gè)分?jǐn)?shù),個(gè)別的可能給以一些簡(jiǎn)單評(píng)語(yǔ)或修改,但是時(shí)效性也很低,往往是學(xué)生寫過(guò)很長(zhǎng)時(shí)間之后才給學(xué)生反饋,時(shí)間久了,學(xué)生也沒(méi)了當(dāng)初寫作的興趣和欲望了,因此也很少會(huì)發(fā)現(xiàn)自己寫作中的一些問(wèn)題。久而久之,寫作完全成為了“應(yīng)付的差事”。

    2部分高校教師對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)沒(méi)有足夠重視

    現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)教材的每個(gè)單元最后都會(huì)安排有一個(gè)寫作任務(wù),是屬于大學(xué)英語(yǔ)綜合教程精讀中的一個(gè)組成部分。而我們大多數(shù)的教師由于課時(shí)和教學(xué)任務(wù)的要求沒(méi)有足夠的時(shí)間對(duì)其進(jìn)行一一講解,通常是把其作為學(xué)生課下的一個(gè)任務(wù)來(lái)完成,寫作的質(zhì)量很難保證。再加上即使是教師講了,也不能夠做到對(duì)所有的寫作技巧和方法都能夠進(jìn)行詳盡講述,造成學(xué)生在寫作這方面長(zhǎng)期以來(lái)的學(xué)習(xí)低效性和缺乏系統(tǒng)性的指導(dǎo)。

    3針對(duì)英語(yǔ)寫作的評(píng)價(jià)手段單一

    一直以來(lái),教師在英語(yǔ)寫作教學(xué)中對(duì)大學(xué)生的寫作評(píng)價(jià)多是從他們寫作的作品的語(yǔ)法、單詞拼寫、詞匯和標(biāo)點(diǎn)使用等方面來(lái)考察的。教師主要是基于學(xué)生的寫作成稿進(jìn)行評(píng)價(jià)的,這樣就很可能會(huì)造成學(xué)生寫作過(guò)程中的個(gè)別問(wèn)題會(huì)被教師忽視,久而久之學(xué)生就會(huì)覺(jué)得寫作沒(méi)什么用,對(duì)自己來(lái)說(shuō)收獲不大,學(xué)生逐漸對(duì)寫作也失去了興趣。

    二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式

    作為被翻譯的結(jié)構(gòu)主義也稱建構(gòu)主義,它屬于認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支,以內(nèi)容豐富為特點(diǎn)的建構(gòu)主義理論,可以被概括為以如下幾點(diǎn)核心內(nèi)容:以學(xué)習(xí)者為主要學(xué)習(xí)中心,把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主觀探求、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)及學(xué)習(xí)、對(duì)所學(xué)內(nèi)容及其意義進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)建設(shè)架構(gòu)等[1]。強(qiáng)調(diào)“學(xué)內(nèi)容”的以學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)中心的方法和強(qiáng)調(diào)“教內(nèi)容”的以教授者為教授中心的方法是兩種完全不同的教學(xué)理念和教學(xué)方式,研究?jī)?nèi)容不同就形成了兩種截然相反的學(xué)習(xí)理念、教學(xué)理念和教學(xué)方式。

    建構(gòu)主義需要一定的學(xué)習(xí)環(huán)境,而這種學(xué)習(xí)環(huán)境與現(xiàn)代信息技術(shù)及成果密切相關(guān),廣大教師的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐得到了使建構(gòu)主義理論的有力支撐,使得建構(gòu)主義理論逐漸成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校進(jìn)行教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)。

    這種由特定的教育思想指導(dǎo),在一定的教學(xué)理念與學(xué)習(xí)理念相關(guān)理論的指導(dǎo)之下的教學(xué)被稱為教學(xué)模式,它是一種在某種特定環(huán)境中所展開的穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程形式。我們通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”即是教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程;教學(xué)者向?qū)W習(xí)者進(jìn)行知識(shí)傳授時(shí)所使用的教學(xué)方法和教學(xué)手段則屬于教學(xué)媒體的范疇;各自作用清晰、彼此關(guān)系明確的教材、媒介、學(xué)習(xí)者及教授者等要素構(gòu)成了一種被稱為教學(xué)模式的穩(wěn)定的整體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程。

    基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式可以理解為:“在教學(xué)過(guò)程中,以學(xué)習(xí)者為教學(xué)中心,教授者不僅是知識(shí)的傳授者和組織者,更重要的要起到引導(dǎo)者和幫助者的作用,在某個(gè)特定的教學(xué)全過(guò)程中協(xié)助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí),從而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性在通過(guò)學(xué)習(xí)期間的會(huì)話、學(xué)習(xí)寫作和學(xué)習(xí)情境的要素被充分地發(fā)揮和調(diào)動(dòng)起來(lái),最終達(dá)到能夠使學(xué)習(xí)者有效地達(dá)到實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的和要求。”何克抗[2]把迄今為止已經(jīng)被開發(fā)出來(lái)的、現(xiàn)階段已經(jīng)比較成熟的,建立在建構(gòu)主義視角教學(xué)模式下的教學(xué)方法歸納為三種類型:

    1支架式教學(xué)

    支架式教學(xué)的含義是源于歐洲共同體遠(yuǎn)程教育與項(xiàng)目訓(xùn)練的相關(guān)文件。它被定義為:“能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者架構(gòu)一種概念的框架從而使學(xué)習(xí)者便于對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解,這個(gè)概念的框架構(gòu)建于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)和遇到問(wèn)題的理解基礎(chǔ)之上,所以,在教學(xué)剛開始的時(shí)候就要將學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容以框架形式列出,這樣才能有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

    2隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

    要想全面了解和掌握事物的內(nèi)在性質(zhì)和事物與事物之間的相互聯(lián)系,因?yàn)槭挛锏膹?fù)雜性和問(wèn)題的多樣性而變得很難。換句話說(shuō),想要真正、全面地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)完成意義構(gòu)建絕非易事。換位思考,學(xué)習(xí)者通常會(huì)得到不一樣的認(rèn)識(shí)。所謂的“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”模式就是對(duì)于相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)習(xí)者可以隨機(jī)地采用不同的方式和方法來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí),這樣可以從不同角度加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象和所學(xué)知識(shí)的了解。同時(shí),為了加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果和加深對(duì)知識(shí)的理解,學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容可以重復(fù)進(jìn)行。但這種多次學(xué)習(xí)絕不是為了掌握一般知識(shí)而進(jìn)行簡(jiǎn)單的、機(jī)械的學(xué)習(xí),而是每一次都是有目的和有重點(diǎn)的學(xué)習(xí),從而使學(xué)習(xí)者獲得了對(duì)所學(xué)知識(shí)全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

    以下的4個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成了隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)[3]:

    (1)基本情境式教學(xué)。為向?qū)W習(xí)者提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容主題緊密聯(lián)系的情境?!半S機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容將決定學(xué)生的隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí),而呈現(xiàn)與目前所學(xué)知識(shí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和發(fā)揮顯得尤為重要,教授者應(yīng)該因人而異,采取相應(yīng)措施培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

    (2)思維發(fā)展訓(xùn)練式教學(xué)。隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)式的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同于其他方式教學(xué),它通常會(huì)包含很多方面問(wèn)題,這些問(wèn)題又不是簡(jiǎn)單地組合在一起,而是相互關(guān)聯(lián)和錯(cuò)綜復(fù)雜。所以,加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練和培養(yǎng)也是教授者所面臨的任務(wù)之一。

    (3)小組協(xié)作學(xué)習(xí)式教學(xué)。教授者為學(xué)習(xí)者提供了不同的學(xué)習(xí)情境,在與學(xué)習(xí)內(nèi)容主題緊密聯(lián)系的情境下,學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)小組,學(xué)習(xí)小組根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的討論,學(xué)習(xí)者之間可以互相交流和交換各自的觀點(diǎn),達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短的效果;教授者一方面可以通過(guò)小組討論了解學(xué)習(xí)者的表現(xiàn),另一方面可以給小組提供有益的建議和引導(dǎo)。

    (4)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)式教學(xué)。包括學(xué)習(xí)者個(gè)人評(píng)價(jià)、小組互評(píng)、小組對(duì)個(gè)人評(píng)價(jià)等內(nèi)容。

    3拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

    拋錨式教學(xué)建立在真實(shí)情境或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)之上,要求富有感染力和真實(shí)性?!皰佸^”的過(guò)程被形象地比喻為這類真實(shí)情境或問(wèn)題是如何確定的,只要確定了真實(shí)情境或真實(shí)問(wèn)題,那么與教學(xué)相關(guān)的框架、內(nèi)容以及設(shè)計(jì)就像輪船被錨固定一樣被確定下來(lái)。建構(gòu)主義學(xué)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者如果要想通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)認(rèn)識(shí)某一事物本質(zhì)屬性及規(guī)律,或者事物之間的聯(lián)系和影響,實(shí)際上就是知識(shí)的意識(shí)構(gòu)建過(guò)程,只有學(xué)習(xí)者通過(guò)身臨其境,才能深刻理解所學(xué)內(nèi)容和知識(shí),而不是單純聽教授者講解或者是道聽途說(shuō),這才是最有效的方法和途徑。拋錨式教學(xué)設(shè)定的“錨”就是給定的真實(shí)情景或真實(shí)問(wèn)題,因此又可以稱作“基于情景式教學(xué)”或“基于真實(shí)問(wèn)題教學(xué)”。

    拋錨式教學(xué)是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的一種教學(xué)模式,它是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的較為典型的教學(xué)模式之一。學(xué)生可以在拋錨式教學(xué)模式中參與特定情境下的深入探討式學(xué)習(xí),不僅使學(xué)習(xí)者自發(fā)解決問(wèn)題的動(dòng)力和興趣得到了激發(fā),而且學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作意識(shí)和能力也得到了極大提高[4]。

    (1)拋錨式教學(xué)模式的含義

    拋錨式教學(xué)有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”,它為學(xué)生提供有意義的真實(shí)情境,學(xué)生在此情境中合作學(xué)習(xí)解決真實(shí)問(wèn)題并從多角度探索學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種教學(xué)不是聽這種經(jīng)驗(yàn)的間接介紹和講解,而是要求學(xué)生到實(shí)際的環(huán)境中去感受和體驗(yàn)問(wèn)題。在特定真實(shí)的情境中確立一個(gè)問(wèn)題,整體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程就像輪船被錨固定一樣被確定了。拋錨式教學(xué)的情境式學(xué)習(xí)、知識(shí)的彈性理論以及情境認(rèn)知有著極其密切的關(guān)系。對(duì)拋錨式教學(xué)的理論和研究做出了貢獻(xiàn)的約翰·布朗斯福特,是這個(gè)理論的主要代表人物。

    拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程。

    (2)拋錨式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)原則及方法

    所謂的“錨”應(yīng)是某個(gè)教學(xué)中的個(gè)體研究或問(wèn)題情境。首先,教與學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來(lái)設(shè)計(jì);其次,學(xué)習(xí)者要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析,在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。杰布森有關(guān)“供給者”理論是拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)。該理論表明,各種有機(jī)體的活動(dòng)受著不同環(huán)境特性影響。因此,不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)受著不同類型的教材的影響。作為教學(xué)支撐物的“錨”的設(shè)計(jì)在于促進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型。這種活動(dòng)類型明顯與其他種類教材所支持的活動(dòng)類型不一樣(http://blog.sina.com.cn/s/blog_5533e 0570100hu6p.html)。拋錨式教學(xué)模式為學(xué)習(xí)者構(gòu)建問(wèn)題框架、創(chuàng)造尋求解決問(wèn)題的機(jī)會(huì),通過(guò)個(gè)人獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和小組內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到解決問(wèn)題的目的。

    三、大學(xué)英語(yǔ)寫作的拋錨式教學(xué)模式

    1將作文題目變成具有真實(shí)情境的“錨”

    在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中,學(xué)習(xí)知識(shí)沒(méi)有具體環(huán)境,寫作題目是死板的、狹隘的,學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)感覺(jué)枯燥和抽象。與之恰恰相反,拋錨式教學(xué)模式建立在真實(shí)情景或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上,因此學(xué)習(xí)者在實(shí)際體驗(yàn)中的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)自發(fā)進(jìn)行;而在拋錨式寫作教學(xué)中,根據(jù)教師拋出的“錨”——包含主題的現(xiàn)實(shí)情況,學(xué)生確定寫作話題的的角度,通過(guò)個(gè)人思索找尋信息并選擇合適的寫作策略。

    2注重自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)

    在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中,作文題目是非常具體的、明確的,學(xué)生往往機(jī)械地完成寫作任務(wù),甚至背相似的例文以應(yīng)付考試,一旦換成陌生的題目就無(wú)從下手,嚴(yán)重限制了學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,學(xué)生并沒(méi)有掌握寫作的真正方法。而在拋錨式教學(xué)模式中,呈現(xiàn)給學(xué)生的“錨”中包括一些與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問(wèn)題,這些問(wèn)題往往不是簡(jiǎn)單的、容易回答的,而是具有一定的挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性和開放性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生首先要發(fā)揮獨(dú)立思考能力,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)并自覺(jué)生成問(wèn)題,然后能主動(dòng)地研究分析問(wèn)題,當(dāng)在分析問(wèn)題過(guò)程中遇到較大阻力時(shí),教師可以在旁邊給予幫助和引導(dǎo),但不能喧賓奪主,要留給學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的時(shí)間和空間,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力,才能使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下制定出解決問(wèn)題的思路及相應(yīng)的方法[5]。

    此外,呈現(xiàn)給學(xué)生的“錨”的問(wèn)題涉及到多個(gè)方面,單憑個(gè)人能力解決問(wèn)題往往是比較困難的,畢竟個(gè)體的力量是有限的,個(gè)體對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也有一定的局限性和片面性,這時(shí)候小組合作學(xué)習(xí)顯得尤為必要。小組合作學(xué)習(xí)通過(guò)發(fā)揮集體的智慧,取長(zhǎng)補(bǔ)短,有利于學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,使學(xué)生的寫作自信心得到加強(qiáng),高質(zhì)量地完成寫作任務(wù)。

    3單一性評(píng)價(jià)變?yōu)檫^(guò)程性綜合評(píng)價(jià)

    在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中,教師的評(píng)價(jià)主要基于學(xué)生的寫作成稿,容易忽視學(xué)生寫作過(guò)程中遇到的問(wèn)題;而拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程[6]。因此,對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)更注重形成性評(píng)價(jià),包括學(xué)生自我自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)等,再加上測(cè)試成績(jī)數(shù)據(jù)分析,使得評(píng)價(jià)方法和結(jié)論更具有說(shuō)服力。

    四、結(jié)束語(yǔ)

    總之,適時(shí)更新教學(xué)理念,采用比較流行的交際教學(xué)或是合作教學(xué)方法開展行之有效的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)還有很多亟待解決的問(wèn)題,拋錨式教學(xué)模式的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)方法開辟了大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的新思路,為英語(yǔ)基礎(chǔ)教學(xué)的進(jìn)一步深入探索奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

    參考文獻(xiàn):

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