教師跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展路徑和方法

闞維

我們需要借鑒新加坡模式中的“階梯式”路徑，通過教研組織集中力量，以層遞式培訓(xùn)方式加強教師核心素養(yǎng)的發(fā)展。還可以通過教師在學(xué)校層面的教研活動，發(fā)揮職后教師群體的“自組織”能力，促使教師將核心素養(yǎng)培育融入日常的教學(xué)中。

教師跨學(xué)科素養(yǎng)的三個歷史時期

無論是2006年歐盟發(fā)布的“核心素養(yǎng)參考框架”（EuropeanCommission，2006）還是2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，大多數(shù)國家或國際組織所提出的核心素養(yǎng)，都呈現(xiàn)出跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的特征。在關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的同時，教師的跨學(xué)科能力培養(yǎng)也經(jīng)歷了三個歷史階段。第一個時期可以追溯到上個世紀20年代，“跨學(xué)科（inler-disciplinary）”概念提出。這一時期，美國哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃斯等提出了學(xué)校教師應(yīng)該開展跨學(xué)科課程內(nèi)容的研究和教學(xué)協(xié)調(diào)的倡議。其依據(jù)之一則是1920年至1930年間，以美國課程與教育評價專家泰勒開展的八年研究，揭示了進步主義課程改革中參與了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生在標(biāo)準化成績評定中的優(yōu)秀率高于傳統(tǒng)分科學(xué)生的現(xiàn)象。

世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中開展教師跨學(xué)科能力培養(yǎng)的第二個時期是“二戰(zhàn)”后至上世紀90年代，這一時期是在總結(jié)學(xué)科結(jié)構(gòu)化運動的基礎(chǔ)上，逐漸將教師跨學(xué)科能力的培育從幾個學(xué)科課程內(nèi)容的疊加轉(zhuǎn)向了統(tǒng)整。20世紀60年代，以美國為代表的學(xué)科結(jié)構(gòu)化運動在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，強調(diào)學(xué)科基本概念、基本原理和規(guī)律性的學(xué)科結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生對知識的理解、記憶和遷移[1]。但是，學(xué)科結(jié)構(gòu)主義課程運動暴露出其忽視學(xué)科、技術(shù)和社會之間內(nèi)在的聯(lián)系問題。為了改進學(xué)科結(jié)構(gòu)化運動中的不足，美國、英國等高校教師培養(yǎng)機構(gòu)開始進行“跨學(xué)科研究”[2]。這一時期，美國學(xué)者雅各布把教師的跨學(xué)科能力定義為“一種學(xué)科視角，即通過運用方法論和認識論，從多學(xué)科領(lǐng)域檢驗一些重要的主題、問題、難題或者經(jīng)驗”[3]。雅各布在其研究《跨學(xué)科課程：設(shè)計與實施》一書中指出：教師應(yīng)該將“課程的內(nèi)容”和“教學(xué)的過程”統(tǒng)一起來，以發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力。

教師“跨學(xué)科能力”不足逐漸在20世紀80年代歐美等國的課程改革中凸顯出來。研究者發(fā)現(xiàn)，如果教師缺乏對那些與更深層思維和其他情境相聯(lián)系的學(xué)科問題進行深入探究的能力，任何跨學(xué)科的學(xué)習(xí)都難以具有豐富、深刻的意義。1990年，康涅迪格州立大學(xué)教育學(xué)院首次為小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生開發(fā)了一組包括數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會研究、閱讀等在內(nèi)的方法論課程。這組課程的建立標(biāo)志著教師跨學(xué)科能力培養(yǎng)的重點轉(zhuǎn)向了促進職前教師開發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題、整合單元課程，旨在促使職前教師通過學(xué)習(xí)理解并掌握學(xué)科間的相互聯(lián)系，同時能夠編制跨學(xué)科主題單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

進入21世紀，教師跨學(xué)科素養(yǎng)的培育進入了第三個時期，對教師跨學(xué)科素養(yǎng)提出了更高的要求。例如，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架確定的六大核心素養(yǎng)：人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新，突出體現(xiàn)了跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。歐洲指向終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)參考框架（EuropeanCommission，2006）中，首次提出通過批判性思考、創(chuàng)造性能力、主動性、問題解決、風(fēng)險評估、決策能力和情緒的建構(gòu)性管理等七個技能的提升，以促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、數(shù)字素養(yǎng)、文化意識與表達等跨學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

可以看出，這一時期大多數(shù)國際組織所提出的核心素養(yǎng)中，格外關(guān)注整合性的知識運用，批判性的問題思考，對自我、他人、情境的深刻認知以及創(chuàng)造性解決問題。這也說明，對教師跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的要求逐步取代了跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)；對教師跨學(xué)科素養(yǎng)的要求，呈現(xiàn)出相關(guān)領(lǐng)域和跨領(lǐng)域素養(yǎng)并存的狀態(tài)。

職后教師核心素養(yǎng)發(fā)展的兩種路徑

從全球范圍看，當(dāng)前教師跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)可以分為美國模式和東亞模[4]。美國模式的特點是通過推動課程標(biāo)準的實施，促使分權(quán)機制下各州教育機構(gòu)中工作的教師“自組織”實行跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)。2010年6月，美國頒布了首部全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準——《州共同核心課程標(biāo)準》。為了給跨學(xué)科素養(yǎng)教育提供豐富的素材和支持，2011年作為州共同核心課程標(biāo)準的補充內(nèi)容——《共同核心工具包》頒布，它提供了八個學(xué)科具體化的素養(yǎng)指標(biāo)體系。由此促進各州教師在教學(xué)實踐和探索中，通過課程、教學(xué)及評價等多方面途徑促進學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

教師以《州共同核心課程標(biāo)準》為核心素養(yǎng)培育的指南，以工具包為內(nèi)容。這種以教師和學(xué)校系統(tǒng)為路徑進行的核心素養(yǎng)培育，與美國職前教師培養(yǎng)體系中關(guān)注教師的通識課程學(xué)習(xí)、提升教師的綜合能力密切相關(guān)。歐美國家教師核心素養(yǎng)培育有類似的做法，他們并非通過國家大力關(guān)注，而是以課程標(biāo)準為導(dǎo)向，在教育教學(xué)實踐中通過學(xué)校、同伴等自我發(fā)展路徑，促進學(xué)生達成跨學(xué)科的基本技能，保證學(xué)生核心素養(yǎng)的形成[5]。

與歐美等國不同的是，我國雖然在職前教師培養(yǎng)上進行了一定調(diào)整，但從整體上看，仍體現(xiàn)出過于強調(diào)教師作為單一學(xué)科專業(yè)人員的特征。職前教師培養(yǎng)體系過早地在本科階段就將教師定位于某個單一學(xué)科的教學(xué)工作。這一培養(yǎng)固然使教師在初、高中知識教學(xué)過程中更加適應(yīng)結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容的實施，但面對核心素養(yǎng)培育過程強調(diào)把兒童、青少年看作整體的“人”這一特征，我國教師面臨的挑戰(zhàn)是怎樣培養(yǎng)聯(lián)結(jié)知識結(jié)構(gòu)的橫向能力（跨領(lǐng)域素養(yǎng)）。

新加坡在其“二十一世紀核心素養(yǎng)”提出后，走上了與美國職后教師核心素養(yǎng)發(fā)展模式不同的路徑，采用了“階梯式”培養(yǎng)：新加坡教育部自上而下采取集中培訓(xùn)與研討相結(jié)合的方式，為職后教師提供專題學(xué)習(xí)和跨學(xué)科活動的機會。新加坡教育部通過組織研修活動、工作坊等方式，為教師提供綜合運用所學(xué)各科知識的機會，引領(lǐng)教師批判性、創(chuàng)造性地將所學(xué)知識運用于真實生活情境中，成為當(dāng)?shù)亟處熀诵乃仞B(yǎng)能力發(fā)展的主要路徑。

我國教師專業(yè)發(fā)展的特征與新加坡有類似之處，其職后專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)完備，無論是市、區(qū)一級的教研力量，還是學(xué)校內(nèi)部的教研組織，都顯示出教研體系、制度的完整性。與2001年開始的新課程改革首先遭遇到的理論探索相似，核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)、內(nèi)容和方式帶有典型的“科學(xué)場域邏輯”的特征，具有理論性、抽象性和簡約性等特點；而學(xué)校和課堂核心素養(yǎng)的實踐領(lǐng)域具有“實踐場域邏輯”的特點，即有具象性和豐富性等特點。為了避免課程改革中理論指導(dǎo)和實踐需求無法取得共融共進的情況，我們需要借鑒新加坡模式中的“階梯式”路徑，通過教研組織集中力量，以層遞式培訓(xùn)方式加強教師核心素養(yǎng)的發(fā)展。同時，還可以通過教師在學(xué)校層面的教研活動，發(fā)揮職后教師群體的“自組織”能力，促使教師將核心素養(yǎng)培育融入日常的教學(xué)中。國際課程項目（IB課程）在促進教師跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展方面或許可以為國內(nèi)教師提供相關(guān)的啟示。

1B課程項目的借鑒：促進教師核心素養(yǎng)發(fā)展的項目學(xué)習(xí)途徑

國際文憑教育組織（InternationalBaccalaureate Organization，簡稱IBO）1968年在瑞士日內(nèi)瓦成立，是一個非營利性教育機構(gòu)。最初的辦學(xué)目的是為了解決歐洲流動人口（外交官、跨國公司職員等）子女的教育問題。

IB課程所提出的培養(yǎng)學(xué)生的終極目標(biāo)是“努力把學(xué)生培養(yǎng)成探究者、思考者、反思者、交流者、有原則的人、知識淵博的人、胸襟開闊的人、具有同情心的人、敢于冒險的人和全面發(fā)展的人[6]。IB課程的一個明顯特點是沒有確定的教材，而這也正是跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。教師需要在學(xué)校課程與教學(xué)管理部門的協(xié)調(diào)下，通過團隊交流、同伴協(xié)助、個體感悟，促成自身在跨學(xué)科素養(yǎng)方面的提升。

IB國際課程針對初中階段學(xué)生設(shè)置了八個學(xué)科組，這八個學(xué)科組具有寬廣而傳統(tǒng)的知識基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)習(xí)者關(guān)注、質(zhì)疑和評價各個學(xué)科組課程所提供的信息，總稱為初中階段學(xué)生課程（TheMiddle Years Programme，簡稱MYP課程）。對執(zhí)教IB課程的教師而言，其教師發(fā)展項目中的跨學(xué)科素養(yǎng)是統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)，這些原則涵蓋了課程學(xué)習(xí)的各個方面，包括知識、理解、技能和態(tài)度。因此，國際學(xué)校中形成的一些促進教師發(fā)展跨學(xué)科素養(yǎng)的機制，包括同伴學(xué)習(xí)、課程體系的培訓(xùn)項目和課堂實施中的情境設(shè)計等做法，值得我們借鑒。

（一）情境學(xué)習(xí)：教師跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的核心

IB國際課程的教師專業(yè)發(fā)展始終強調(diào)：只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷基于一定的背景，與他們的生活或者經(jīng)歷建立聯(lián)系，學(xué)習(xí)效果才能達到最佳。盡管MYP課程與我國基礎(chǔ)教育階段的課程一樣，是以分科教學(xué)為典型的學(xué)科課程體系，但教師的課程培訓(xùn)項目特別強調(diào)建立起“全情境”，即所有的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容都是在情境中學(xué)習(xí)。在教師的培訓(xùn)手冊中有一些案例供參考，其中包括創(chuàng)建情境的基本方法：

1.中心主題情境創(chuàng)設(shè)方式（CenrralContextualized Approach）。這種跨學(xué)科的情境創(chuàng)建方式，是通過歷史事件、現(xiàn)實挑戰(zhàn)或前沿研究進行情境創(chuàng)設(shè)，用包括媒體、檔案、報告等多種文本的方式，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是引發(fā)學(xué)生興趣的內(nèi)容，由此形成貫通于整個教學(xué)過程的情境。這有別于我國教師的課堂情境創(chuàng)設(shè)的導(dǎo)人和“結(jié)論性”學(xué)習(xí)軌道。

2.跨學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)方式（InterdisciplinaryContextualized Approach）。在MYP課程培訓(xùn)手冊中，另一個大力倡導(dǎo)的是跨學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)?？鐚W(xué)科情境創(chuàng)設(shè)仍然要有中心話題，但其情境是通過共同的學(xué)習(xí)過程（即各學(xué)科的學(xué)習(xí)所共有的過程）完成的。這種方式強調(diào)元認知和學(xué)會學(xué)習(xí)。通過該方式，旨在讓教師引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)知識探索技能（knowledge-seeking skills）。例如在人文歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中，教師將“二戰(zhàn)”后藝術(shù)、文學(xué)、體育等方面的發(fā)展呈現(xiàn)在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生全面分析“二戰(zhàn)”后的社會大圖景和紙質(zhì)媒體、個人著述和現(xiàn)代藝術(shù)作品下的社會生活，進而引導(dǎo)學(xué)生分析“二戰(zhàn)”后社會發(fā)展的特點與趨勢。

（二）學(xué)會學(xué)習(xí)：教師跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的元認知條件

對于教師來說，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法是自身跨學(xué)科素養(yǎng)的體現(xiàn)。這一素養(yǎng)不僅是學(xué)生元認知能力的體現(xiàn)，也是教師培養(yǎng)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)技能、發(fā)展批判性思維、融會貫通和獨立思考能力的基礎(chǔ)。我國學(xué)生核心素養(yǎng)培育中強調(diào)的“學(xué)會學(xué)習(xí)”，即體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)意識的形成、學(xué)習(xí)方式方法的選擇、學(xué)習(xí)進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)，包括樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識等方面，與IB課程MYP的內(nèi)容吻合。

執(zhí)教IB課程的教師通過同伴小組討論的方式，在每周一至兩次的多學(xué)科教師“頭腦風(fēng)暴”中，共同討論的一個內(nèi)容是如何促進學(xué)生對學(xué)習(xí)本身認識的提升。例如，在課程實施過程中，IB課程的教師進行了同伴討論后認為，這一階段的學(xué)科學(xué)習(xí)，應(yīng)該重視思維過程及其策略運用的態(tài)度、技能和實踐方法。這是每門學(xué)科學(xué)習(xí)中都要面對的共通性問題。執(zhí)教人文歷史的教師還進一步提出了引導(dǎo)學(xué)生調(diào)查本學(xué)科中優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的特點；在開展課題探究中，學(xué)生如何從不同來源獲取信息、如何找到與選擇相關(guān)的信息，引導(dǎo)學(xué)生思考如何更有效地使用日程表，等等。

學(xué)習(xí)方法培養(yǎng)的討論是IB課程教師同伴討論中的重要內(nèi)容。這既有賴于學(xué)科和跨學(xué)科之間的教學(xué)滲透，也植根于教師對相互作用領(lǐng)域情境教學(xué)的深入探究。這其中既包括認識方法的學(xué)習(xí)，也包括學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)信心的養(yǎng)成，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行自我反省“我怎樣才能學(xué)得最好”“我如何求知”“我怎樣表達好小組討論的見解”，其他同伴的討論題還包括如何讓學(xué)生獨立或協(xié)同他人創(chuàng)造性運用知識，進行批判性思考和解決問題；如何讓每一個學(xué)習(xí)者都明確自己在學(xué)習(xí)中的位置，進而對有效學(xué)習(xí)的結(jié)果負有直接的責(zé)任……這些恰恰是我國教師同組備課中的短板。

（三）掌握概念：教師跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)

IB國際課程規(guī)定：MYP課程的特點是以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)。因此，它與我國基礎(chǔ)教育階段課程具有相似性。在長期的發(fā)展歷程中，MYP課程在對教師的指導(dǎo)中突出了各學(xué)科概念的掌握。這種探索，既有對學(xué)科核心概念的強調(diào)，又有對跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的理解。這也是我國基礎(chǔ)教育階段教師跨學(xué)科素養(yǎng)培育可借鑒的地方。

MYP中學(xué)項目的課堂教學(xué)是動態(tài)、平衡的課堂。教師通過創(chuàng)設(shè)情境、采用合適的教學(xué)策略和工具支持學(xué)生探究，從而幫助學(xué)生追求理解、構(gòu)建意義、習(xí)得知識、技能、態(tài)度，最終促成有意義的反思，并把主動采取負責(zé)任的行動作為學(xué)習(xí)的結(jié)果。但是，中學(xué)項目的一項明確要求是：教師在引導(dǎo)學(xué)生進行探究的過程中，應(yīng)該始終以學(xué)科核心概念為基礎(chǔ)，教師在教學(xué)單元問題的指導(dǎo)中，應(yīng)該把學(xué)科內(nèi)容中的重要概念與相互作用領(lǐng)域提供的情境結(jié)合起來。因此，盡管教師的跨學(xué)科指導(dǎo)統(tǒng)領(lǐng)各科的學(xué)習(xí)，但是各科學(xué)習(xí)中始終有對本學(xué)科核心概念的理解和掌握。這就回答了當(dāng)前我國在核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中對各科是否也要形成學(xué)科核心素養(yǎng)的質(zhì)疑。

MYP課程的培訓(xùn)手冊中，對教師的指導(dǎo)常常是通過概念輪（concept wheel）的集體討論來進行的。不同學(xué)科的同伴教師常常圍繞核心概念畫一個概念輪，每一門涉及的學(xué)科都與此概念相連。以其中的某一門課程為起點開始討論，通常教師要共同探討的問題是：關(guān)于我所教學(xué)的這門學(xué)科的核心概念，學(xué)科專家會問什么問題？ 這些核心概念在這門學(xué)科中處于怎樣的結(jié)構(gòu)中？這些核心概念與其他學(xué)科的核心概念之間有哪些聯(lián)系？學(xué)生在學(xué)習(xí)核心概念的過程中會有什么問題？學(xué)生為什么會形成（對核心概念）不同的理解？

教師對核心概念的討論是對概念輪問題的深入思考，通過這種同伴探討，發(fā)現(xiàn)該學(xué)科與組織中心有著多種多樣的聯(lián)系。在集體討論的基礎(chǔ)上設(shè)計開發(fā)理解學(xué)科的實質(zhì)性問題，這些問題看起來是學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容，但同時也是跨學(xué)科理解的基本框架和內(nèi)容。在討論核心概念時，教師們也在進一步追問：在學(xué)習(xí)本單元（或課程）時，為了使學(xué)生達到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們應(yīng)如何做？哪些問題是最重要的？由此可見，單一學(xué)科的教學(xué)問題，同時也是一個跨學(xué)科理解的問題。

IB國際課程中學(xué)項目通過強調(diào)教師跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展，在教學(xué)中突出基于情境的教與學(xué)，注重學(xué)習(xí)方法，重視概念理解。當(dāng)前學(xué)校教育中，一方面是教師的跨學(xué)科素養(yǎng)不夠，表現(xiàn)在教師仍然試圖通過搶占學(xué)生的單科學(xué)習(xí)時間來強化知識傳遞的效率。在這種單一的知識傳遞學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是被動的，學(xué)習(xí)過程中往往缺乏情境，很少需要創(chuàng)造性、獨立性與批判性的思考，因此無法真正培養(yǎng)起核心素養(yǎng)。另一方面，一些教師包括研究者認為：每一門課程都要建立自成一體的“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”，在每一門學(xué)科中體現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的貢獻度[7]。IB國際課程采取了不同的做法，即在其教師專業(yè)發(fā)展過程中，通過教師的同伴學(xué)習(xí)、課程體系的培訓(xùn)項目和課堂實施中的情境設(shè)計，以跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展促進學(xué)生在分科學(xué)習(xí)中的知識獲取、思維方式、問題解決能力，進一步深化學(xué)生跨學(xué)科的思維能力與學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。這一點值得我們思考。

注釋：

[1]邵瑞珍，張渭城譯，布魯納教育論著選[M]，北京：人民教育出版社，1989年版。

[2]劉仲林主編，跨學(xué)科學(xué)導(dǎo)論[M]，浙江教育出版社，1990年版，第19頁。

[3] Jocobs，H.H. （1989） （edn.） Interdisciplinary Curriculum： design and Implementation，Alexandria： ASCD，p.l

[4]楊德軍，余發(fā)碧，王禹蘇，郭玉婷，李靜，核心素養(yǎng)的落實：他方經(jīng)驗與本土推進[J]，《中小學(xué)管理》，2016年第10期。

[5]辛濤，姜宇，王燁輝，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014年第l期。

[6] IB.中學(xué)項目：從原則到實踐[M].國際文憑，2008年版，第67頁。

[7]劉堅等，面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗研究設(shè)計，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016年第3期。