教育場域中的“集體無意識”：阿倫特“平庸之惡”的教育學(xué)探析

夏青

摘 要：阿倫特指出，無思想是當(dāng)前時(shí)代的一個(gè)顯著特征。在當(dāng)前的教育場域中，以“集體無意識”為體現(xiàn)的“平庸之惡”同樣普遍地存在著。“技工式”教師、“沉默的”學(xué)生、“無助的”家長這三類教育群體作為教育場域中“集體無意識”的體現(xiàn)，影響教育的發(fā)展。解蔽教育場域中“集體無意識”的路徑在于：問題意識的培養(yǎng)；返回內(nèi)心的獨(dú)處；對情緒化的審視；融入世界的眼光。

關(guān)鍵詞：“集體無意識”；教育；“平庸之惡”；阿倫特

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0051-05

經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化主宰了人的自我意識，個(gè)體淹沒在人類種群不斷加速生產(chǎn)和消費(fèi)的集體生活中，人不僅被自身所創(chuàng)之物奴役，甚至變成了喪失思想的生物?！捌接怪異骸保╰he banality of evil）是指一種對自己思想的消除、對下達(dá)命令的無條件服從、對個(gè)人判斷權(quán)利放棄的惡?！凹w無意識”作為教育場域中的“平庸之惡”，并非否認(rèn)個(gè)體具備思考的能力，而是揭示當(dāng)前個(gè)體獨(dú)立思考相對匱乏的尷尬處境。

一、“平庸之惡”的理論闡釋

1. “零件理論”

阿倫特發(fā)現(xiàn)德國戰(zhàn)后彌漫的“集體罪惡感”帶來了人們關(guān)于道德理解上的混淆，這種“集體罪惡”的觀念常成為罪犯辯解其罪行、試圖推卸個(gè)人責(zé)任的托辭。于是阿倫特對此提出“零件理論”（或“齒輪理論”）：“我們用齒輪和輪子這些詞來指稱那些被這個(gè)系統(tǒng)利用以保障其順利運(yùn)行的人們……如果我們依據(jù)其構(gòu)造來控訴甚至評價(jià)，我們就會說到好或壞的制度……但關(guān)于那些維持這整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的人們的個(gè)人責(zé)任問題，在這里只是次要問題?！?[1 ]按此邏輯，戰(zhàn)后審判中的那些被告為自己辯護(hù)時(shí)說的那些話的確是對的：“如果我沒有做，其他某個(gè)人也能而且也會做的?！?[1 ]對此，阿倫特以人格性的法律責(zé)任觀點(diǎn)駁斥“集體罪惡”的理念。她認(rèn)為，即使每個(gè)人都傾向于把自己看作只是可替換的某種機(jī)器，即使每個(gè)人都以無意識來掩蓋自己所犯下的罪行，罪行和法律的責(zé)任都是以個(gè)人身份承擔(dān)的，它關(guān)乎具體的人，而非各種制度或組織。當(dāng)法律面對個(gè)體的人時(shí)，提出的問題就不再是“這個(gè)系統(tǒng)是如何運(yùn)作的”，而是“被告為何變成了這組織中的一員”。人類處在一個(gè)不斷運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)代社會體系之中，社會如同一個(gè)龐大的自動運(yùn)行機(jī)器，人如同維系機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)的或大或小的零部件?！吧鐣ㄟ^施加無數(shù)各式各樣的規(guī)則，使它的成員都規(guī)范化，排除任何自發(fā)的行動或特立獨(dú)行的成就?！?[2 ]個(gè)體按照每個(gè)人的職業(yè)所賦予的角色被識別，按部就班地、日復(fù)一日地重復(fù)處理著千篇一律的事務(wù)，久而久之，由外在的賦予顯現(xiàn)了自身，無意識取代了自我意識，個(gè)體性消解于集體性之中。這所有的環(huán)節(jié)都內(nèi)在地包含自動化趨勢，自動化過程的本性就是讓人受制于它，聽?wèi){它摧毀人類的人格與自我意識，再由此演變?yōu)槿w社會的“集體無意識”。

2. “無思之惡”

阿倫特在分析艾希曼所犯滔天大罪的原因，以及對“零件理論”的闡述中提出了“思維的匱乏”。無論所犯下的罪行如何窮兇極惡，罪犯卻既不兇殘也不惡毒，他們一再地抗議說，“他們從沒有自發(fā)地干什么壞事，也完全沒有什么意圖，無論是好的意圖還是壞的意圖，他們只是在服從命令?！?[1 ]阿倫特認(rèn)為，那些效忠上級命令與國家法律的忠于職守的軍人，那些珍惜并堅(jiān)持某一套道德規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的公民，在時(shí)局出現(xiàn)動蕩甚至全面道德崩潰面前是不可靠的。“在一個(gè)古老而高度文明化的國度中道德秩序徹底崩潰的那一刻，道德開始顯現(xiàn)出這個(gè)詞的原初意義，即一系列的風(fēng)俗、習(xí)慣和禮貌?！?[1 ]道德規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)能夠在一夜之間被改變，“就像改變一個(gè)民族的餐桌禮儀一樣，并沒有多少困難，而留存下來的就只不過是那種總要堅(jiān)持點(diǎn)兒什么的習(xí)慣” [1 ]。在這種境況下，個(gè)人的判斷與思考成為了抵制崩潰的最后一股力量。相對而言，那些懷疑者更為可靠，因?yàn)樗麄兞?xí)慣檢審事物并且自己作出決定。而那些放棄思考的人，在喪失現(xiàn)實(shí)感的同時(shí)，喪失了對周圍世界健全、正當(dāng)?shù)呐袛?，把個(gè)人完全同化于體制之中，服從體制的安排，默認(rèn)體制本身隱含的不道德甚至反道德行為，或者說成為不道德體制的毫不質(zhì)疑的實(shí)踐者，從而犯下無數(shù)突破道德底線的“平庸之惡”。阿倫特指出，以無意識之辯為自己所犯下的罪行開脫，用權(quán)威的判斷代替自己的判斷，拒絕正視自己行為的意義，這種“平庸之惡”是為大惡。那些戰(zhàn)后的罪犯自動地放棄了自身的人格性品質(zhì)，也就是說，犯下惡的是那些拒絕成為有人格的人，那些人拒絕思考他們正在做的事情并且也拒絕去回顧它。“無思之惡”這一說法去除了“惡”在人們理解中的神秘感。它讓人們看到，這樣的惡可以發(fā)生在每一個(gè)人的身上。

二、教育場域中“集體無意識”的體現(xiàn)

只要這套“風(fēng)格、習(xí)俗、傳統(tǒng)”被大多數(shù)人普遍接受，那么對于他們被教導(dǎo)要去信仰的東西，這些教育當(dāng)事人不會想到去懷疑。

1. “技工式”教師

教師群體的“集體無意識”體現(xiàn)在教師對自身的職業(yè)價(jià)值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學(xué)慣例等問題持被動接受或無批判分析的心理狀態(tài)。在與中小學(xué)進(jìn)行教研合作的過程中我們發(fā)現(xiàn)，作為班級建設(shè)主要途徑之一的班隊(duì)活動，受教育外部因素的影響很大。在一次次精心排演后，依據(jù)各種外部標(biāo)準(zhǔn)費(fèi)心打磨后，班隊(duì)活動已經(jīng)失去了教育之本真。為此我們需要仔細(xì)思考，所設(shè)環(huán)節(jié)與所選主題是為了將包裝精美的成果展示給外界還是為了學(xué)生真實(shí)的發(fā)展需要？這理應(yīng)是一個(gè)明確的教育回答。對完美的課堂流程的追求，強(qiáng)加在學(xué)生身上的成人意識，以及讓學(xué)生機(jī)械地反復(fù)記誦那些與他們相距甚遠(yuǎn)的話語，是對學(xué)生生命的壓抑，不利于學(xué)生生命的發(fā)展。然而在與多名教師交談中我們得到的回答無外乎“大家都這樣做”。教師將自身的主動思考消融于身邊強(qiáng)大的主流聲音，這種單一的聲音對教師獨(dú)立的自我意識具有非常大的限制力。這種“獨(dú)立的自我意識”，正如阿倫特所言：“依從自我，不是指像愛別人那樣愛自己，而是說，與對其他任何人的依賴相比，更依賴我所固有的，和我在一起的這個(gè)無聲的伙伴，更聽從他的意見。” [1 ]此外，教學(xué)大綱規(guī)定著教師的教學(xué)決策與計(jì)劃，教師無需運(yùn)用自身的判斷，往往根據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)常規(guī)與慣例來操作。因此，他們無法提出基于自身對課堂經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生發(fā)展的理解，只是扮演著順從的“技工”角色去執(zhí)行課程計(jì)劃的命令。近年來，“微課”、“慕課”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“數(shù)字化學(xué)習(xí)”等一系列網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新名詞開啟了課堂教學(xué)的新紀(jì)元。許多地方教育局、教研室紛紛為此組織培訓(xùn)、開展競賽，不少專家也撰文介紹推廣。然而這一片熱火朝天之勢的背后仍然讓人倍感憂慮。教師在一波又一波的改革浪潮中應(yīng)接不暇，被動著選擇，困惑著實(shí)施，多數(shù)教師并未對新的理論體系進(jìn)行深入了解就盲目跟風(fēng)，在流行觀點(diǎn)之間轉(zhuǎn)來換去。教師面對困境自感無能為力，放棄對教育問題主動、深入的思考，甘做一個(gè)將自身發(fā)展所受逼迫統(tǒng)統(tǒng)歸咎于外界環(huán)境或現(xiàn)存制度然后隨波逐流的“零件”。

2. “沉默的”學(xué)生

學(xué)生群體的“集體無意識”體現(xiàn)在學(xué)生對學(xué)校既定規(guī)則、書本知識、課堂標(biāo)準(zhǔn)等權(quán)威的絕對順從以及對自我發(fā)展的迷茫與缺少思考?！爱?dāng)代學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)、組織和內(nèi)容，是用官僚制建構(gòu)、等級制組織的勞動大軍所欲求的個(gè)性特征來裝備學(xué)生?！?[3 ]官僚制的學(xué)校教育結(jié)構(gòu)中，個(gè)體成為一種功能，服從、遵從和紀(jì)律成為學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的首要特征。此外，知識被看作是外在于學(xué)生的一個(gè)客觀事實(shí)的領(lǐng)域，與個(gè)體的意義和主體間的交流相分離，它不再被看作是某種要被質(zhì)疑、被探尋、被分析的對象，相反，它變成了某種只要求去記憶的東西。學(xué)生對于學(xué)校及教師所傳遞的信念、規(guī)范與價(jià)值越不加質(zhì)疑，就越不會形成切身的價(jià)值觀，最終不自覺地認(rèn)同和采納那些具有現(xiàn)存控制性與壓迫性的認(rèn)知與素質(zhì)的發(fā)展方式。在杭州的吳冠中畫展上發(fā)生過一個(gè)較為典型的事例。一名小學(xué)生看完畫展后向講解員提出了一個(gè)“犀利”的問題：“老師，吳冠中畫的中心思想是什么？”被問的講解員思考良久，給出了一個(gè)答案：“吳冠中畫的是美?！苯又@個(gè)小學(xué)生認(rèn)認(rèn)真真地將“美”記在了筆記本上 [4 ]。關(guān)于“中心思想”，關(guān)于“標(biāo)準(zhǔn)答案”，關(guān)于“埋頭苦記”，可能已經(jīng)構(gòu)成了學(xué)生入學(xué)后的學(xué)習(xí)定勢。傳統(tǒng)的語文教學(xué)被簡化為大量程序的、狹隘的，即一種技術(shù)專家式的教學(xué)。嚴(yán)格強(qiáng)調(diào)在閱讀的時(shí)候必須按照規(guī)則與要求，即劃分段落，概括段落大意，總結(jié)中心思想等等，然后給出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的參考答案，努力讓學(xué)生的思維往標(biāo)準(zhǔn)答案上面靠，于是，閱讀全然成了一種純粹的技術(shù)活。這樣批量生產(chǎn)出的標(biāo)準(zhǔn)化思維消磨了學(xué)生個(gè)體的意識和思維。如果知識被簡化為僅僅是資料的組織、分類和計(jì)算，那么學(xué)生批判地獲取知識的機(jī)會就被否定了?！皬慕?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)就意味著開始去思考和判斷，而不是去應(yīng)用那些范疇和公式。” [1 ]如果學(xué)生在課堂上被灌輸?shù)闹皇欠?、遵守和紀(jì)律等一套價(jià)值與信念，那么學(xué)生學(xué)到的更多的是弗萊雷所說的“沉默的文化”（culture of silence）。

3. “無助的”家長

整體而言，家長群體的“集體無意識”體現(xiàn)在對孩子教育的“無助”上。家長自身對這個(gè)急功近利的社會迫于趨同，并將整體的社會風(fēng)向直接默認(rèn)為孩子的發(fā)展方向；他們過于依賴和聽從專家的教育建議，卻忽略了就在身邊的孩子的空洞眼神；他們還把學(xué)校教育當(dāng)作教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)和模板，“唯學(xué)校是教”，使家庭教育失去了自身的獨(dú)立地位和獨(dú)特價(jià)值而成為學(xué)校教育的附庸。家長應(yīng)該了解專家所言，但是要經(jīng)過自己的判斷與思考，要意識到專家的觀點(diǎn)也經(jīng)常在變化，并不能簡單套用。例如，家長在孩子的家庭作業(yè)上應(yīng)該發(fā)揮什么作用？當(dāng)下許多小學(xué)要求父母在孩子作業(yè)上簽字，以說明他們知道孩子完成了作業(yè)。據(jù)推測，這種做法是想讓家長參與孩子的家庭作業(yè)，陪伴孩子一起學(xué)習(xí)，引導(dǎo)孩子養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但是，極少家長對這種做法進(jìn)行反思，家長是否應(yīng)該參與孩子的家庭作業(yè)？若參與的話，那么應(yīng)以何種方式參與？此外，開放時(shí)代的到來，多元文化間的相互碰撞和交流，社會群體階層化的出現(xiàn)和加速形成，都使得家庭教育置身于多元觀念互相沖突的社會背景之中。而傳統(tǒng)道德規(guī)范約束力減弱，新生的各種難題橫亙于父母面前，“不要輸在起跑線上”這個(gè)口號在家長群體中一直具有極大的影響力。從教育的本質(zhì)看，教育本不追求輸贏，而應(yīng)立足于完善個(gè)人自身。不能過分放大個(gè)體的某個(gè)成長階段的作用，因成長不是短時(shí)間的，而是馬拉松式的，此時(shí)的領(lǐng)先也并不能保證今后的絕對成功?？陀^地分析，“不要輸在起跑線上”更像是一個(gè)“商業(yè)廣告”，提出這個(gè)口號的是以為兒童開設(shè)各種興趣班而進(jìn)行商業(yè)盈利的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。他們利用大眾媒體宣傳“如何贏在起點(diǎn)”，最終說服家長們掏腰包，家長們再迫使孩子去“搶跑道”。常言道，家庭是孩子成長的避風(fēng)港，是孩子人性培育的搖籃。家庭教育有自己獨(dú)特的價(jià)值與規(guī)律，理應(yīng)與社會環(huán)境保持一定張力，對社會環(huán)境影響進(jìn)行必要的過濾。對于當(dāng)今父母來說，最為困惑的教育問題是孩子在學(xué)業(yè)成功方面面臨著被誤導(dǎo)的巨大壓力，而這一壓力造就出孩子只對分?jǐn)?shù)感興趣而不對學(xué)習(xí)感興趣的心理傾向。很多孩子視考試以外的東西為無用物，他們雖“成功”卻可悲地不快樂?，F(xiàn)實(shí)社會中，分?jǐn)?shù)確實(shí)是學(xué)業(yè)生活與職業(yè)生活的“流通貨幣”，家長需要努力去獲取平衡，即在保證分?jǐn)?shù)的情況下也不破壞孩子對于學(xué)習(xí)的真正興趣和熱情，盡管這是相當(dāng)困難的。

三、教育場域中“集體無意識”的解蔽

1. 問題意識的培養(yǎng)

是否善于發(fā)現(xiàn)問題是衡量個(gè)體思維水平以及學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵之一。許多學(xué)生升入大學(xué)后，在每次的文獻(xiàn)閱讀之后除了羅列作者的觀點(diǎn)、形成一些總結(jié)性的話語之外表達(dá)不出自己的觀點(diǎn)，其表現(xiàn)為學(xué)生提不出問題。反思學(xué)生從小所受的教育，教師是否敢于并能夠邀請學(xué)生圍繞爭議性的問題展開深度思考與交流？教師是否在看似理所當(dāng)然的事實(shí)與習(xí)俗上去鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生追問和探尋其背后的復(fù)雜原因？好的教師不應(yīng)該追問學(xué)生是否相信所學(xué)知識中涉及的思想和主張，而應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考和討論。好的家長也不應(yīng)該包攬并插手孩子在學(xué)習(xí)生活中所遇到的一切困難，而應(yīng)當(dāng)與孩子共同探討解決問題的方法并讓孩子嘗試獨(dú)立解決。課堂教學(xué)之中，教師在保證教學(xué)效率、維持課堂秩序以及對課堂本身的精心雕琢之下，學(xué)生所產(chǎn)生的不解與問題便成了教師的不可掌控之物，成了不愿發(fā)生的教學(xué)“意外”。于是學(xué)生的問題被掩蓋、被壓制，整個(gè)課堂看上去是一幕大演員帶領(lǐng)小演員們依照劇本精確地、穩(wěn)定地、流暢地出演的一場堪稱完美的舞臺劇，于是學(xué)生的問題意識、學(xué)生的真實(shí)感受、學(xué)生的發(fā)展需求就此被教師理所當(dāng)然地丟棄了。“你每次對一個(gè)人的問題置之不理，你就讓他羞愧一次?！?[5 ]久而久之，學(xué)生思考問題的積極性被無情打磨，最終的結(jié)果就是他們學(xué)會了保持安靜并放棄了求知的欲望。教師應(yīng)意識到，學(xué)生提出的問題就像是為他插上的一雙翅膀，能帶他飛向高遠(yuǎn)。同時(shí)，教師對學(xué)生所提問題的發(fā)現(xiàn)與研究，恰巧激發(fā)了教師自身的問題意識。教師在激發(fā)學(xué)生求知欲的同時(shí)與學(xué)生一起思考和探討，師生雙方的問題意識都得到了生長。教師對問題的重視是對學(xué)生的尊重，是對課堂的尊重，更是對自身的尊重。教師應(yīng)理性地智慧地解答學(xué)生所提問題，并用自身的問題意識喚起學(xué)生的問題意識。同樣，在家庭生活之中，父母是否能主動放下繁雜瑣碎的事務(wù)傾聽孩子的不解與困惑？是否能及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子當(dāng)下一天的細(xì)微變化？父母在與孩子共餐時(shí)，在孩子臨睡前的親子共讀時(shí)，是否也向孩子表達(dá)最近的想法或計(jì)劃？這都關(guān)乎孩子問題意識的培養(yǎng)。

2. 返回內(nèi)心的獨(dú)處

盲目遵循群體的約束是一種自動、自發(fā)、無意識的行為。“在群體心理中，個(gè)體才能的弱化導(dǎo)致了個(gè)性的趨同，異質(zhì)性被同質(zhì)性吞噬，無意識占了上風(fēng)?！?[6 ]我們所屬的學(xué)校在我們身上施加了一定程度的共性教育，這是學(xué)校群體凝聚的前提。這種共性包括一系列的教育信念和行為規(guī)則、教學(xué)要求和禁忌。學(xué)校群體內(nèi)的成員不自覺地吸收群體的習(xí)俗和信念，按照群體的價(jià)值與規(guī)范來行事，但卻絲毫沒有意識到這些信念、態(tài)度和行為的不盡合理處也是值得質(zhì)疑的。正如阿倫特所言，順從是人類社會的一種罪惡。人們通過順從，將專橫的社會規(guī)則當(dāng)作正確的規(guī)則來對待，于是產(chǎn)生出不公和欺凌?？朔槒模瑢W(xué)會質(zhì)疑，這需要我們具有一定的洞察力和勇氣，并學(xué)會獨(dú)處。因?yàn)楠?dú)立的思考者通常更喜歡獨(dú)處，而不是試圖融入非理性的、專制的社會規(guī)則群體?！斑@種明確地要與自己相處、與自己交談的傾向，即投入我與自己之間無聲對話的傾向，自蘇格拉底、柏拉圖以來，我們通常把這種對話成稱‘思。它是我與自己相伴、自足自樂的唯一方式。” [1 ]因此，不論是師生或家長，都應(yīng)充分意識到獨(dú)處的價(jià)值。學(xué)生課堂上的沉默表現(xiàn)可能會為他接下來的學(xué)習(xí)積蓄驚人的力量，教師需要細(xì)心觀察與留意。對于家長而言，“孩子需要一個(gè)摸索與碰撞的過程，跌跌撞撞地找尋著問題的邊界，任何粗糙的插手都會讓孩子在跌跌撞撞中感到被監(jiān)視和被羞辱” [7 ]。而這個(gè)跌跌撞撞的過程正是孩子獨(dú)立的體驗(yàn)過程，這種感受正是孩子思考力的萌發(fā)和人格尊嚴(yán)的建立。

3. 對情緒化的審視

情緒化是人的一種無意識行為，因此需要對情緒進(jìn)行檢視，并對這種情緒的思維進(jìn)行研究。情緒可以得到助長也可以被消滅，人也可以利用情緒來影響自身的行為。“人不僅是一種理性動物，他也屬于一個(gè)感性世界，這個(gè)感性世界會誘惑他屈從于其愛好，而不是追隨其理性或心靈。” [1 ]學(xué)校是個(gè)巨大的文化群體，學(xué)校文化傳播中的各方立場內(nèi)含著群體情感。“群體情感不論好壞，都會呈現(xiàn)出雙重性——極端簡單與夸張?！?[6 ]回顧我們的課堂，總少不了那些過分強(qiáng)調(diào)儀式感以及表演性的元素，這往往衍生成過度煽情。如學(xué)習(xí)一篇課文，教師聲情并茂，師生沉浸在至深的情感氛圍之中，幾近催人淚下，可是課后學(xué)生學(xué)到了什么？除了感動還是感動。在此并非否認(rèn)課堂的情感價(jià)值，而是強(qiáng)調(diào)教師要通過課堂中對學(xué)生情感的把握來引導(dǎo)學(xué)生對知識的深度理解以及對學(xué)習(xí)方法的掌握。當(dāng)我們在分析觀點(diǎn)時(shí)，我們應(yīng)清楚地把握對方觀點(diǎn)中的情感傾向，并嘗試從多種角度來分析，找出被忽略的事實(shí)。教師需要時(shí)刻保持清醒的認(rèn)識，對多種意識的假定都要加以批判性地評價(jià)，并為學(xué)生提供一種啟發(fā)性的工具，“來考查他們自己關(guān)于知識、人性、價(jià)值和社會的觀點(diǎn)是怎樣滲入他們用以建構(gòu)課堂經(jīng)驗(yàn)的‘常識性的假定之中的” [3 ]。那么，家長在日常生活中是否會與孩子就一些具有道德意義或社會性的問題進(jìn)行對話？如何批判性地看待商業(yè)廣告？如何引導(dǎo)孩子分辨新聞報(bào)道里在煽情話語掩蓋之下的事實(shí)與觀點(diǎn)？如何不被摻雜著沖動、私情以及非理性的輿論左右自己的獨(dú)立思考？父母自身的理性與審慎的人格魅力能促進(jìn)孩子理性與健全人性的發(fā)展。

4. 融入世界的眼光

人既要學(xué)會獨(dú)處，也要主動融入與他人的交往之中?，F(xiàn)代社會個(gè)體的權(quán)力意識無限度地加以突顯，個(gè)體與整體的聯(lián)結(jié)被逐漸弱化。我們大部分人都認(rèn)為，自己相信的事是正確的，相信我們習(xí)以為常的知識，相信我們的生活經(jīng)驗(yàn)，相信我們的集體性信念，并統(tǒng)奉為真理。但審慎性的思考會讓我們發(fā)現(xiàn)自己相信的東西多半是基于偏見、偏好或習(xí)慣，甚至有時(shí)直接來自于迷信。當(dāng)意識到這一點(diǎn)時(shí)，我們會對自身的狂妄與偏激加以控制，進(jìn)而對自己所表現(xiàn)出來的傲慢與無知形成清醒的認(rèn)識，最終獲得如蘇格拉底所具有的“理性的謙恭”。問題是，如何避免判斷不足以及決斷的任意獨(dú)斷？對此，阿倫特援引康德《判斷力批判》中的“想象力”、“擴(kuò)展的心靈”與“共同體意識”等觀念，通過“想象”去領(lǐng)會那些未顯現(xiàn)于眼前的事情以及他人的感受與觀點(diǎn)，從而獲得一種“擴(kuò)大的心靈”。當(dāng)“想象力”具備了這種溝通性便形成了人可以歸依與安頓的“共同體之意識”。就此而言，個(gè)體只有正確意識到自身知識的局限性，才能轉(zhuǎn)而向他人及外界學(xué)習(xí)，不斷提升自己的思考能力，拓展自己的知識邊界，培養(yǎng)自己的理性能力。也正如阿倫特所論及：“判斷的力量建立在他人潛在同意的基礎(chǔ)上，在判斷中活躍著的思想過程不像純粹推理的思想過程那樣，是我與我自身的對話，而是首先和始終置身于我和其他人的一種想象的交流當(dāng)中，即使在我獨(dú)自一個(gè)人做決定的時(shí)候，我也必須最終從想象的交流中，獲得他人的認(rèn)同。” [8 ]思考并非發(fā)生于真空之中，它在嚴(yán)格孤立或與世隔絕的情況下都無法進(jìn)行，它需要他人的在場。這意味著，教師要引導(dǎo)學(xué)生的思考走向一種擴(kuò)大化的思考方式，懂得如何超越受個(gè)人限制的判斷，如何從自我出發(fā)，面向他者，面向社會，面向世界。當(dāng)代社會并不缺乏“憤青”，甚至有些教授也會參與到“抵制日貨”、“是中國人就轉(zhuǎn)”的“愛國行動”中來。這是一種當(dāng)前普遍存在著的“民族中心主義”的思維：個(gè)體從對國家或民族的積極認(rèn)同中獲得同一性的滿足，從群體中獲得自尊的滿足和提升。這種思維認(rèn)為，自己的國家或所在群體要比其他國家或群體更為優(yōu)秀。因此，教師與家長都要引導(dǎo)孩子從全球化的視野和歷史性的角度來分析問題?！耙虒W(xué)生放眼全球，目光長遠(yuǎn)，而不是只將目光局限于國內(nèi)；不再認(rèn)為自己國家理應(yīng)比其他國家更值得擁有地球上的資源；必須看到其他國家人民的生活與自己國家人民的生活一樣寶貴；必須反對追求狹隘、自私的群體利益?！?[9 ]也正如阿倫特所言：“判斷及其決斷的長遠(yuǎn)目的乃以社會和平為其視域……決斷并非孤意而行，其目的在于和平共存。” [1 ]由此，教育場域中的所有個(gè)體需要從封閉停滯的“自我”走向和諧共生的“我你”關(guān)系。

對教育“無思”之反思，意味著我們要拒絕接受時(shí)代的馴化，也意味著我們必須拒絕接受僵化的教條，它導(dǎo)向的是一種對教育形成的批判性理解和解放的自我認(rèn)識，讓思考成為我們在世界上扎根和安身立命的人性方式。

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The“Collective Unconscious”in Education Field：

a Pedagogy Analysis of“the Banality of Evil”

XIA Qing

（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract：Arendt pointed out that no thought is a remarkable feature of the current era. In current education field，the “Banality of Evil” represented by“Collective Unconsciousness”still exists. The three education groups of“technician type teachers”，“silence students”and“helpless parents”are the embodiment of the“Collective Unconscious”in education field，which influence the development of education. The way of overcoming“Collective Unconscious”in education field is：the cultivation of problem consciousness，returning to inner solitude，the emotional examination and the sight of integrating into the world.

Key words：“Collective Unconscious”；education；“the Banality of Evil”；Arendt