學(xué)生問題意識缺失的反思與探索

摘 要 問題意識是思維的原動(dòng)力，是提升學(xué)生創(chuàng)新能力的基石。目前我國學(xué)生問題意識現(xiàn)狀呈現(xiàn)出發(fā)問積極性呈年級遞減趨勢、求異思維缺乏等特點(diǎn)。生命哲學(xué)是一種非理性主義哲學(xué)思潮，關(guān)注體驗(yàn)、理解與創(chuàng)造。本文從生命哲學(xué)視角出發(fā)，探尋“問題”的意義，針對學(xué)生問題意識缺失之生命哲學(xué)維度的考量——教育價(jià)值功利化、教育評價(jià)刻板化、教育過程線性化，倡導(dǎo)樹立終身教育理念，構(gòu)建多元化評價(jià)體系，讓教育過程煥發(fā)生命活力。

關(guān)鍵詞 生命哲學(xué) 問題意識 學(xué)生 缺失

一、我國學(xué)生問題意識現(xiàn)狀

結(jié)合學(xué)者們的調(diào)查研究數(shù)據(jù)和自身的課堂教學(xué)實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，目前我國學(xué)生普遍存在問題意識不強(qiáng)、問題意識缺失的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.發(fā)問積極性呈年級遞減趨勢

“我國中小學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”課題組調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：“從小學(xué)、初中到高中，學(xué)生課堂主動(dòng)發(fā)言、提問所占比例依次是13.8%、5.7%、2.9%?！盵1]由此可見，學(xué)生發(fā)問積極性隨年級上升呈現(xiàn)明顯遞減趨勢。這一點(diǎn)有過求學(xué)經(jīng)歷的人，想必都有過深刻的內(nèi)心體會(huì)，小學(xué)時(shí)候教師提問話音剛落，學(xué)生們紛紛舉手，爭先恐后發(fā)言，隨著年級升高，不知從何時(shí)起，課堂開始淪為教師自問自答，亦或教師拋出問題，課堂開始陷入“凝固”，淪為教師被動(dòng)點(diǎn)名強(qiáng)制回答的尷尬局面。

2.求異思維缺乏

求異思維是創(chuàng)造性思維活動(dòng)，須要打破思維定勢，對已有知識進(jìn)行靈活遷移、重構(gòu)，進(jìn)而提出獨(dú)創(chuàng)性新構(gòu)想[2]。求異思維需要學(xué)生具備敏銳洞察、獨(dú)特視角、辯證思考、質(zhì)疑精神等更高層次的思維品質(zhì)。然而在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生缺乏提出與眾不同見解的能力，針對問題第一時(shí)間傾向于去搜索一個(gè)接近“標(biāo)準(zhǔn)答案”的解釋。一次課堂提問：如何理解“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”？學(xué)生給出的答案驚人的相似：“學(xué)習(xí)并時(shí)常復(fù)習(xí)，不是很快樂嗎？”接下來的問題讓同學(xué)們開始頻頻搖頭頭：“請捫心自問，在你不斷復(fù)習(xí)過程中感覺到快樂了嗎？”這從某種角度折射出了當(dāng)今課堂令人擔(dān)憂的現(xiàn)狀，答案分明與自身實(shí)踐不符，學(xué)生卻可以欣然接受，并牢記于心，沒有絲毫質(zhì)疑，只因如此回答在卷面上可以獲得高分。

二、生命哲學(xué)對“問題”意義的探尋

生命哲學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初流行于歐洲的一種重要的非理性主義哲學(xué)思潮。它強(qiáng)調(diào)人性不是永恒不變的，而是一個(gè)自我塑造的發(fā)展過程和創(chuàng)造過程，關(guān)注體驗(yàn)、理解與創(chuàng)造[3]。在生命哲學(xué)家看來，生命的價(jià)值在于其豐富性、流動(dòng)性和個(gè)性化，生命完善的過程在于創(chuàng)造力的不斷激發(fā)，而創(chuàng)造力的邏輯起點(diǎn)和動(dòng)力是問題。

愛因斯坦曾指出：“提出一個(gè)新問題比解決一個(gè)問題更重要，解決問題也許僅僅是數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能的勝利，而提出新問題，需要有創(chuàng)造性的想象力，是科學(xué)真正進(jìn)步的標(biāo)志。”[4]而問題的發(fā)現(xiàn)又源于強(qiáng)烈的問題意識，問題意識是指“在認(rèn)知活動(dòng)過程中，主體通過對認(rèn)知對象的洞察、懷疑和批判，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，深入思考后仍困惑不解時(shí)，而產(chǎn)生的強(qiáng)烈探索欲望和嘗試發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)”[5]。由此可見，問題意識在研究和發(fā)現(xiàn)問題的動(dòng)態(tài)過程中，揭示問題的本質(zhì)，是促進(jìn)主體進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，在認(rèn)識活動(dòng)中占有重要地位。沒有“問題”，生命的豐富性、流動(dòng)性和個(gè)性化將無從談起。

三、學(xué)生問題意識缺失之生命哲學(xué)維度的考量

1.教育價(jià)值功利化

“同學(xué)們再堅(jiān)持最后一個(gè)月，等考上大學(xué)以后想干什么就干什么?！边@一度是高考沖刺階段教師為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性慣用的激勵(lì)手段。當(dāng)追問學(xué)生考大學(xué)的意義時(shí)，學(xué)生會(huì)毫不猶豫地回答：為了找一份好工作。從某種程度講，我們不得不承認(rèn)，教育沒有把增強(qiáng)學(xué)生對生命的感受力，認(rèn)識生命的尊嚴(yán)，思考生命的價(jià)值，提高個(gè)人修為，從而更好地認(rèn)知自己、提升自己作為教育的核心目的。教育竭力培養(yǎng)的是社會(huì)“適應(yīng)品”而非時(shí)代弄潮兒。教育淪為了為未來投資、獲取預(yù)期收益和追逐名利的工具，生命的意義被消解了，這不得不說是教育巨大的缺失與悲哀。

哲學(xué)家黃克劍指出，教育應(yīng)該是生命化的教育，回歸生命本真，促進(jìn)生命富有個(gè)性和創(chuàng)造性地和諧發(fā)展?！敖逃绻麅H僅是傳授客觀知識學(xué)問、訓(xùn)練專精技術(shù)，無暇顧及關(guān)懷生命、尋求意義、開拓生命視野，那么教育所能提供的或許只能是一些‘沒有受過教育的專家，充其量是一堆‘快樂的、技術(shù)純良的機(jī)器人而已?！盵6]

2.教育評價(jià)刻板化

關(guān)乎學(xué)生前途和命運(yùn)的高考，考察的是學(xué)生在特定的時(shí)間結(jié)點(diǎn)對知識點(diǎn)再現(xiàn)的正確率。評價(jià)過度強(qiáng)調(diào)對客觀知識的掌握，容易滋生學(xué)生的思維惰性，學(xué)生的精力主要用于努力記憶“是什么”，而非積極探究“為什么”。當(dāng)問題出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生習(xí)慣性的第一反應(yīng)是教材上怎么說的，教師怎么說的，尋找所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而非自己對這個(gè)問題獨(dú)特的思考與見解。激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲是時(shí)代進(jìn)步與發(fā)展的客觀要求，更應(yīng)是教育的最高追求和評判標(biāo)準(zhǔn)?？贪寤慕逃u價(jià)雖然易于操作，但卻犧牲了學(xué)生的創(chuàng)新精神。當(dāng)學(xué)生淪為存儲(chǔ)知識的容器時(shí)，教育培養(yǎng)出來的將是一批批缺乏生命意識和批判精神的個(gè)體。

生命哲學(xué)注重人對生命的體驗(yàn)和表達(dá)，其強(qiáng)調(diào)的“直覺”實(shí)質(zhì)上是要把握邏輯思維所不能把握的體驗(yàn)與感受。每一個(gè)生命都有其獨(dú)特的自我體驗(yàn)，如果僅以客觀知識占有量的多寡作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么教育將鉗制學(xué)生思維的靈動(dòng)性和生命的主體性。

3.教育過程線性化

教育過程預(yù)設(shè)成分遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于生成，為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“高效”，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法方式等都進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)劃。課堂教學(xué)被簡化為教師按照學(xué)科邏輯和結(jié)構(gòu)設(shè)定既定的技術(shù)路線操作，學(xué)生沿著教師的思路接受、復(fù)制，被動(dòng)地掌握既定的學(xué)科知識的過程。惟科學(xué)的、線性化的課堂不喜歡與眾不同的聲音，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和服從、規(guī)范和秩序，傾向于單向灌輸，而非多邊對話。然而無論是教學(xué)過程還是學(xué)習(xí)過程都應(yīng)是一種生命活動(dòng)，如果生命的豐富性和靈動(dòng)性被抑制，創(chuàng)新將無從談起，教育與生命都將走向異化。

生命哲學(xué)認(rèn)為教育是一種“潤物細(xì)無聲”滋養(yǎng)生命的過程。教育過程不是簡單的知識交付，更不是機(jī)械的訓(xùn)練，而是師生基于共同的直覺、體驗(yàn)和感悟，實(shí)現(xiàn)心靈的對話與溝通[7]。正如存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯在其《什么是教育》一書中所談到的：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”[8]

四、生命哲學(xué)視域下增強(qiáng)學(xué)生問題意識的實(shí)效性探索

1.樹立終身教育理念

不同于一般意義上的存在物，人能超越自然界的給定性，創(chuàng)造出屬人的世界。正是人生命存在的自覺性和主體性，使人能夠主動(dòng)地思考自身的發(fā)展，并積極主動(dòng)地按照主體意志順應(yīng)并改造客觀實(shí)體，為人的發(fā)展提供了無限的可能。作為非特定化的存在，人能夠突破遺傳本能，通過創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，超越各種被給定的約束與限制，為生命的完善奠定現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

依照當(dāng)代哲學(xué)人類學(xué)的思維邏輯，以實(shí)現(xiàn)生命完善和可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的教育觀，是人類的開放性、創(chuàng)造性、超越性等固有屬性的必然要求，然而終身教育理念正是這一教育價(jià)值觀的基本存在形式。終身教育基于人作為追求生命意義和價(jià)值的存在，主體在有限的生命時(shí)間里追求生命的無限發(fā)展，關(guān)注生命存在的超越性，以彰顯人的生命完善為宗旨。在終身教育的視野里，學(xué)習(xí)和接受教育是為了提升個(gè)人發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)自我重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展，而非知識的積累亦或僅僅為了明天的工作[9]。

終身教育不否認(rèn)知識傳授的必要性，但更強(qiáng)調(diào)知識對心靈的啟迪，關(guān)注最大限度地調(diào)動(dòng)人的潛能，強(qiáng)調(diào)知、情、意、行的統(tǒng)一，全面關(guān)照人的生命，以實(shí)現(xiàn)人的生命意義，凸顯生命的主體性為價(jià)值取向?？梢娊K身教育理念以人的發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)，充分尊重生命發(fā)展的獨(dú)特性、連續(xù)性和持久性。

2.構(gòu)建多元化的評價(jià)體系

評價(jià)是主體基于一定的價(jià)值理念、價(jià)值目標(biāo)對客體價(jià)值的觀念性判斷，對客體發(fā)展具有引導(dǎo)性作用。生命哲學(xué)家強(qiáng)調(diào)生命是自我經(jīng)驗(yàn)的形成過程，每一個(gè)獨(dú)特的生命個(gè)體都有與眾不同的自我經(jīng)驗(yàn)。教育就是要使每一個(gè)學(xué)生成為他自己，而不是使用統(tǒng)一的模具把學(xué)生框定為千人一面。因此，與生命存在的主體性和自覺性價(jià)值理念相對應(yīng)的評價(jià)體系應(yīng)該是多元化的評價(jià)體系。

多元化評價(jià)體系是終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)、定性評價(jià)與定量評價(jià)、他人評價(jià)與自我評價(jià)等多種評價(jià)方式的有機(jī)結(jié)合，是以人為本的主體性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)內(nèi)容等的多元性，重視自評與互評。多元化的評價(jià)體系是發(fā)展性評價(jià)，評價(jià)的最終目的不是為了排序或橫向比較，而是為了開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的多元智能，評價(jià)結(jié)果是為了更好地服務(wù)于學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，制定適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的充分、全面發(fā)展。正如戴維·拉齊爾所言：“評價(jià)應(yīng)該是一個(gè)增加學(xué)生學(xué)習(xí)信心、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力以及重視學(xué)生學(xué)有所成的機(jī)會(huì)?！盵10]

包括教師、學(xué)生、教育管理者等在內(nèi)的多元化評價(jià)主體，充分體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的主動(dòng)性和教育的平等性。彈性化、多元化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異為前提，反對用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生。多元化評價(jià)體系的實(shí)質(zhì)是激勵(lì)學(xué)生敢于不斷超越自我，不唯上、不唯書、不唯師，深刻認(rèn)識到任何一種理論都具有片面的深刻性，真理是多元的、有條件的，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生的問題意識。引導(dǎo)學(xué)生能夠用變化的、多角度的眼光看待問題，避免思維僵化，敢于提出與眾不同的問題與觀點(diǎn)，擴(kuò)展自身智慧的生存空間。

3.教育過程煥發(fā)生命活力

現(xiàn)如今知識的本質(zhì)發(fā)生了根本性的變化，知識不再僅僅是客觀存在的結(jié)果，富有了生命意味，是學(xué)習(xí)者在主動(dòng)參與過程中的生成性存在。知識是生命對事物的理解、體驗(yàn)和意義的賦予，是基于客觀性之上的主觀構(gòu)建，具有較強(qiáng)的主觀性和生成性[11]。因此，以知識為媒介的教育過程，不再是“占有與復(fù)制”的過程，而是“創(chuàng)造與生成”的過程，是生命的主動(dòng)建構(gòu)和主體間情感、意義的交流。

讓教育過程煥發(fā)生命活力的前提是創(chuàng)設(shè)民主、平等的教育氛圍。正如羅杰斯所言，一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)表現(xiàn)和發(fā)展。創(chuàng)造力即一個(gè)人生命活力的具體體現(xiàn)。民主、平等、和諧的教育氛圍，可以打消學(xué)生內(nèi)心的緊張與焦慮，獲得心理上的安全與自由，掃除提問的障礙，進(jìn)而激發(fā)強(qiáng)烈的探索欲望，釋放出巨大的潛能。融洽的師生關(guān)系是營造良好教育氛圍的關(guān)鍵，教師要放下師道尊嚴(yán)，淡化權(quán)威意識[12]，以寬闊的胸懷欣然接受師不必賢于弟子，弟子不必不如師，善待學(xué)生的問題，保護(hù)學(xué)生的好奇心，尊重學(xué)生的質(zhì)疑與批判，并給予正確引導(dǎo)，積極培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性和求異性。

教育過程煥發(fā)生命活力的載體是多樣化的教育方式。要深度挖掘教育內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合對話、協(xié)作、探究、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等多種方式展開教育教學(xué)活動(dòng)，點(diǎn)燃學(xué)生的發(fā)問熱情；加強(qiáng)思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的想象思維、邏輯思維、發(fā)散思維和反向思維能力，擴(kuò)展分析問題的視角；理論與實(shí)踐相結(jié)合，重視實(shí)踐探索，提高學(xué)生解決問題的能力。把發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，給學(xué)生自由探索的空間和自主生成的機(jī)會(huì)，真正使教育過程煥發(fā)生命活力。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：趙旭艷（1980-），女，內(nèi)蒙古赤峰人，營口理工學(xué)院思政部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】