認知語言學理論對新時期大學英語詞匯教學的啟示

鐘健星

[摘要]進入新時期以來，我國大學英語無論是在教學環(huán)境，課堂模式還是教學內容等各個方面，都發(fā)生了顯著的變化，然而受傳統(tǒng)語言學的影響，教師在詞匯教學理念與方法上仍存在許多弊端，因而，運用范疇理論，隱喻理論和象似性理論來指導大學英語詞匯教學能夠幫助學生找到積極有意義的詞匯學習方法。

[關鍵詞]大學英語；詞匯教學；認知語言學

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2017）06-0150-03

一、引言

詞匯是英語學習的基礎，掌握一定的詞匯量是進行有效聽說讀寫譯的先決條件。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》規(guī)定所有非英語專業(yè)本科畢業(yè)生要達到的一般要求詞匯是4795個。隨著全球化進程的加速，國家對具有各種專業(yè)背景人才的英語能力的要求將越來越高。因而即將頒布的新的《大學英語教學指南》也必將對大學生要達到的一般要求詞匯提出更高的要求。但是，在目前的大學英語教學實踐中，不少教師在教英語詞匯時，仍然按照詞典或者課本里的釋義對單詞的音，形，義做逐一解釋，然后要求學生們在課后花大量的時間去強化記憶。這種機械的教學方法通常不僅使得課堂氣氛陷入僵局，而且由于脫離了詞匯學習的具體語境，學生的學習效果并不理想。許多學生常常半途而廢或是背過大量單詞卻不能進行簡單口語會話，不能寫出用詞恰當的作文，學生英語水平很難提高。Dave Willis在他的《規(guī)則、語法和詞語》一書中就曾提出：教的東西不一定就是學到的東西（What is taught may not bewhat is learnt）。教師往往只從自身角度考慮要教給學生什么內容以及怎樣教，但是對學生是否學到所教的東西、是怎樣學的，卻缺乏足夠的關心。Willis在書中特別觀察學生的學習過程，認為它有3個具體環(huán)節(jié)：認知（recognition）、建立系統(tǒng)（sys-tern building）和探索（exploration）。因而，基于體驗哲學和認知心理學而形成的認知語言學可以為語言教學和語言習得提供科學的指導。

二、認知語言學的語言觀

傳統(tǒng)的語言學注重形式，忽視語義，即使談及意義，也認為語言形式的意義只能在語言內部結構中尋找，忽視了語言與外部世界的聯系，認為語言符號和它們所指代的物質世界對象間不存在任何的理據性，兩者之間是一種純粹的任意性關系。因而，傳統(tǒng)的語言學家認為語言研究的中心是語法，是對句法規(guī)律的探索，詞匯附屬于語法，服務于語法。基于這樣的語言學理論，二語教學主要以語法教學為中心，例如語法翻譯法，而交際法和任務法就是間接的語法教學，課堂詞匯的講解主要是為了幫助學生更好地理解和掌握語法規(guī)則。

起源于20世紀70年代末的認知語言，它不同于傳統(tǒng)語言學，它從意義出發(fā)，以意義為研究的核心，強調可以使用體驗、范疇化、概念化、意象圖式、認知模式、隱喻、轉喻、識解、激活、關聯等認知方式分析語言的各個層面，對語言事實背后的認知規(guī)律作出統(tǒng)一解釋。因而，使用認知語言學的相關理論來指導大學英語教學實踐，能夠加深學生對語言本質的認識，把語言同客觀世界以及自身的身體經驗聯系起來，從而讓語言學習變得更加有意義。

三、認知語言學理論在大學英語詞匯教學中的運用

（一）利用范疇理論建立詞匯網絡

Rosch等人在研究范疇時發(fā)現基本層次范疇，這一層次比其他層次更重要、更為經常使用?；緦哟畏懂犔峁┝擞嘘P事物最多的相關信息和最大的相關特征。基本層次范疇還是人們識別和辨認其類屬最快的范疇層次。在基本層次上面的是上義層次，在基本層次下面的是下義層次，但它們缺乏基本層次的特點或者特點不明顯。

根據基本層次范疇所具有的特征，教師應該要把屬于基本層次范疇的詞匯作為教學的重點?！洞髮W英語課程教學要求》（2007）規(guī)定的一般要求詞匯4795個中就有約2000個單詞為積極詞匯。這些積極詞匯大部分就屬于基本層次范疇詞匯。因而，教師應該要求學生除了要掌握這些單詞的基礎知識外，例如它們的讀音，拼寫，常用意義，也要了解它們在具體語境中的具體用法。這樣才能將它們熟練地運用到聽說讀寫譯的實踐中。其次，要引導學生通過思維聯想的方法建立起詞匯內部之間的聯系，特別是從已知的基本范疇詞匯出發(fā)，找出它的上義詞、下義詞、近義詞和反義詞等等。例如，利用“car”，找到上義詞“vehicle”或“transportation”；利用“transportation”，找到下義詞“Car”，“boat”，“train”和“plane”等等；利用“ear”，找到近義詞“automobile”；利用“speedy”，找到反義詞“slow”等等。通過以上方法可以幫助學生建立起詞匯網絡從而把孤立的單詞置于同一主題語境中。這樣不僅有益于學生增大詞匯量，同時也有益于調動學生的思維能力。

（二）利用隱喻理論擴展詞匯深度學習

傳統(tǒng)的隱喻研究把隱喻看作是一種語言現象。直到美國學者萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）開始從認知的角度來研究隱喻，因而隱喻才明確地被認為是通過具體事物來理解抽象事物以及通過人們熟悉的事物來理解不熟悉的事物，因而隱喻的本質是人類思維的認知工具。隱喻在人們的生活中普遍存在，它既存在于人類的語言表達中，也存在人類的思維中。人類的思維是具有隱喻性的。沒有隱喻，人類可能就無法認識林林總總的大千世界。許多學者又通過進一步觀察大量的語料后發(fā)現日常語言中大多數的詞語表達都體現著隱喻思維過程，可以說隱喻思維直接參與語義的構建與理解。因此，教師在詞匯教學中運用隱喻理論不僅有助于學生對詞匯進行深度學習，還可以培養(yǎng)他們的隱喻能力。

隱喻理論對大學英語詞匯教學的重要意義主要在于以下幾方面。首先，利用隱喻理論，教師可以幫助學生在詞匯看似孤立的不同義項之間建立起有意義的聯系。比如，在教em-brace這個詞時，大多數學生都知道這個詞的基本義，就是“擁抱”，它是物理意義上的身體碰觸，是它的具體意義。這時，教師就可以通過隱喻義對這個詞進行深層挖掘。比如，再讓學生猜猜embrace這個詞和其他詞如a new idea，opinion，concept，religion等詞搭配時的意義。因此，學生很快就會從embrace的基本義猜出它的另一個語義“接受”，這是它的抽象意義。又比如，學生都知道sea這個詞是“大?！钡囊馑?。可是在這些搭配中，如the sea of faces是指“茫茫人?！币约癮 sea of troubles是指“很多的麻煩”。這里的a/the sea of是形容事物數量之多，是它的抽象意義。教師需要在課堂中充分發(fā)揮自己的聯想，幫助學生找出這些單詞具體意義與抽象意義的相似點，從而使得學生在這些不同的語義間建立起聯系。因此，在詞匯教學中，教師應該指導學生利用隱喻建立起詞匯內部不同義項之間的關系，特別是一些詞匯具體意義和抽象意義之間的關系。詞匯被賦予了生動有趣的內涵意義，這樣就可以極大地提高學生學習詞匯的積極性和主動性。其次，作為老師，可以通過隱喻理論使學生更清楚了解具體語境中文章的隱喻意義。比如，新視野大學英語（第二版）第一冊第三單元課文——A Good heart toLean on的標題“a good heart”和“l(fā)ean on”之間就形成一種隱喻表述，再細讀全文就會發(fā)現其實標題也是對全文主題思想的一種隱喻表達。課文標題翻譯成“善心可依”其實就是指課文中父親給兒子樹立的榜樣，父親留給兒子的精神支持。同樣，新視野大學英語（第二版）第三冊第五單元課文-Graceful Hands標題中的“graceful”一詞也具有隱喻意義，它不僅指課文中Mrs.Clark有一雙優(yōu)雅的手，更在于指她有一顆善良美麗的心靈。再次，教師通過分析課文中的隱喻現象向學生傳授隱喻知識之外，也要鼓勵學生發(fā)揮自己的想象，運用隱喻來表達自己的思想。這樣就可以增進學生對英語詞語，句子以及篇章的理解，同時也可以豐富學生語言表達，培養(yǎng)學生隱喻思維和思辨能力。

（三）利用象似性理論加強詞匯理據學習

20世紀初，現代語言學的奠基人索緒爾（de Saussure）提出語言是由能指和所指構成任意性的符號系統(tǒng)，即語言符號和它們所指代的物質世界對象間不存在任何的理據性，兩者之間是一種純粹的任意性關系，并由此在隨后的幾十年中語言學家們把注意力都集中在語言形式上，忽視語言結構的意義和功能。直到20世紀70年代末，在功能語言學家以及認知語言學家的努力下，人們發(fā)現語言在各個層級方面的特征與外部客觀世界的特征，人類的概念結構以及經驗方式等存在很多必然的聯系，這些聯系具有理據性。此后，皮爾士提出的語言符號的象似性理論才開始備受關注。皮爾士認為語言符號和它們所描述的對象之間存在一種象似關系。但是，語言中的象似性并非語言符號對客觀物質世界鏡像般的映照。這種象似性也表現出語言符號對人類自身內心感知到的世界的模仿，這個世界不再是純粹的物質世界，它是已經被人類意識化的世界。

象似性理論對大學英語詞匯教學的指導意義主要體現在對英語里的一些表音文字的理據性分析，主要有語音聽覺象似，語音發(fā)音象似，語音聯想象似等這幾類表音文字。語音或者聲音聽覺象似性最典型的代表是象聲詞。例如，英語中的“cuckoo”和“miaow”分別代表一種鳥和貓的叫聲，又可以被看作名詞詞匯，分別指代杜鵑鳥和貓。語音學家還發(fā)現很多表音文字的語音中元音/i/總是表達出體積或尺寸“微小”的語義傾向，例如，“l(fā)ittle”，“wee”（少量、一點兒），而元音/a/和/？/則往往傾向表達較大的體積或尺寸，例如“l(fā)arge”和“vast”（巨大的）。這類詞匯象似性只能從語音發(fā)聲方式中去感受，即為語音發(fā)音象似。英語中還有些單詞中某些字母組合似乎含有某些特定的語義或語義元素。例如，以“fl-”開頭的單詞“flame”（火光）、“flare”（閃耀）、“flicker”（閃爍）、“flimmer”（閃光）都有發(fā)光這樣一個共同意義；而以“-ash”結尾的單詞中，如，“bash”（猛擊）、“brash”（攻擊）、“clash”（沖突）、“crash”（撞碎）、“dash”（猛撞）等等都含有激烈，暴力和速度的意義元素。此外，詞匯在形態(tài)上還存在結構象似，在語義上也存在隱喻象似。教師在平時的課堂教學中要幫助學生發(fā)掘，總結這些語言符號象似現象。通過歸納語言象似性特點來教英語詞匯不僅會使原本枯燥無味的詞匯學習變得有趣，而且也能夠通過類比與對比的方式來幫助學生建構詞匯網絡，從而擴大詞匯量。

四、結語

進入新時期以來，我國大學英語無論是在教學環(huán)境，課堂模式還是教學內容等各個方面，都發(fā)生了顯著的變化。然而，不管對大學英語課堂模式和教學內容做如何調整，詞匯教學將仍是大學英語的重要內容。因此，把認知語言學理論運用到英語詞匯教學實踐中，能夠更充分地調動起學生的思維認知方式來參與學習，從而讓學生更積極主動地進行自主性的探索學習，從而學生的詞匯學習效果也會更加有效。

（責任編輯：桂杉杉）