現(xiàn)代大學(xué)課程與教學(xué)的變革

劉璐　辛寶忠

摘要：人類進(jìn)入新世紀(jì)以來面臨著信息時(shí)代知識爆炸的極大挑戰(zhàn)，即大數(shù)據(jù)（Big Data）的沖擊，進(jìn)而導(dǎo)致舊知識觀的整體性轉(zhuǎn)向。本文基于大數(shù)據(jù)時(shí)代的知識觀，探討了與時(shí)俱進(jìn)和順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的現(xiàn)代大學(xué)課程觀與教學(xué)觀。它由理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義向過程與動態(tài)、有機(jī)與整體以及創(chuàng)新與開放進(jìn)行了理念的轉(zhuǎn)向，強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的鮮活性、過程性、創(chuàng)新性、連接性、動態(tài)性、機(jī)體性和冒險(xiǎn)性等，這一變革會為信息社會培養(yǎng)適用型人才，也會為推進(jìn)社會的進(jìn)步作出積極貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：知識觀；大數(shù)據(jù)時(shí)代；大學(xué)課程觀；大學(xué)教學(xué)觀

知識是一種認(rèn)識、意識或者對某人某事的理解，是學(xué)習(xí)者通過感知、發(fā)現(xiàn)或?qū)W習(xí)的經(jīng)驗(yàn)或教育而獲得的。知識是一個(gè)學(xué)科的理論或?qū)嵺`的理解，它可以是隱性的（如實(shí)用技能或?qū)ｉL）或顯性的（如某一學(xué)科的理論認(rèn)識），也可以是形式的或系統(tǒng)的。哲學(xué)體系中對知識的研究被稱為認(rèn)識論，因此認(rèn)識論亦稱知識論，它注重研究人如何認(rèn)識事物的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律的問題，任務(wù)是使人類的認(rèn)識符合客觀實(shí)際的認(rèn)識，因此它也是研究知識的哲學(xué)理論?？梢哉f，一定時(shí)代的知識觀與其認(rèn)識論和方法論是一致的，是影響大學(xué)課程觀與教學(xué)觀的重要理論基礎(chǔ)。

一、大數(shù)據(jù)時(shí)代下知識觀的理論基礎(chǔ)

（一）傳統(tǒng)知識觀

傳統(tǒng)知識的定義在哲學(xué)認(rèn)識論中爭論不休。在古希臘，柏拉圖將知識定義為“真實(shí)的信仰”，即理念（先驗(yàn)）。英國古典主義者洛克基于經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識論，將知識比作語言在思想的模型上的隱性或顯性（后驗(yàn)）。在這種比喻下的現(xiàn)代認(rèn)識論把學(xué)習(xí)者的頭腦視作儲存知識的容器，將課程視為知識的載體。大學(xué)教學(xué)與課程中的知識觀主要依據(jù)于理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義這兩大認(rèn)識論派別。以笛卡爾、斯賓諾莎、康德和黑格爾等人為代表的理性主義強(qiáng)調(diào)客觀真理，把知識當(dāng)做純粹的理智產(chǎn)物，即普遍的、中立的和外在于人的實(shí)體，而與個(gè)人情感、價(jià)值和社會無關(guān)。經(jīng)驗(yàn)主義的支持者是培根、洛克、巴克利與休謨等，他們認(rèn)為“人應(yīng)該按事物的本來面目來認(rèn)識，自我貼切真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)才是知識的來源”。無論是理性主義還是經(jīng)驗(yàn)主義，都沒有很好地體系體現(xiàn)知識與學(xué)習(xí)者具有內(nèi)在聯(lián)系和有機(jī)統(tǒng)一性的特點(diǎn)。這導(dǎo)致了大學(xué)要么采用以理性主義為基的泰勒原理來設(shè)計(jì)課程與教學(xué)，以求充分展現(xiàn)出“以科學(xué)方法追求真理”的技術(shù)性認(rèn)識論；要么過度依賴感覺經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識論，以此為人類認(rèn)識世界的唯一途徑。

（二）知識觀的轉(zhuǎn)向——基于大數(shù)據(jù)時(shí)代背景

信息爆炸意味著大數(shù)據(jù)時(shí)代的開始，計(jì)算機(jī)信息化與資源共享向權(quán)威知識發(fā)起沖擊，要求平等對話。大數(shù)據(jù)時(shí)代也同時(shí)向一元化的知識封閉體系提出挑戰(zhàn)，全球現(xiàn)象逐漸由一元或二元轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣螒B(tài)，社會中的各個(gè)領(lǐng)域，如經(jīng)濟(jì)、科技和文化的發(fā)展變化無不表明世界格局趨向多元、開放和包容等特征。人們逐漸意識到純主觀臆想的感知認(rèn)識只會提供給我們部分的認(rèn)知，如果把它作為認(rèn)識所有經(jīng)驗(yàn)世界的唯一手段或主要手段，那它必定會限制我們的認(rèn)識，甚至?xí)?dǎo)致我們進(jìn)入理解世界的誤區(qū)。懷特海曾使用“因果效應(yīng)模式中的知覺”（即非感性的知覺方式）這一概念來表達(dá)除感知之外的認(rèn)知方式，他認(rèn)為，認(rèn)知就是實(shí)際場合認(rèn)識的一個(gè)功能，亦或?qū)嶋H場合通過一個(gè)“合生”的過程或相互間直接和具體地互動而形成的一個(gè)相互“攝入”的功能?！皵z入”涉及到認(rèn)知者與被知者之間不可分割的關(guān)系，它不是簡單地承認(rèn)一個(gè)給定主題與相應(yīng)對象之間的一致性；攝入應(yīng)是雙向的，而不是單向的。這種互動意味著相互的認(rèn)知共享以及相同的關(guān)注點(diǎn)。在懷特海看來，真正的知識是動態(tài)的，每一種認(rèn)識，即“攝入”，都包含三種要素，即“主體”“材料”和“主體性形式”；每一種“認(rèn)識”也都要經(jīng)歷三個(gè)階段，即“因果效驗(yàn)”的反應(yīng)初級階段、“直接表象”的補(bǔ)充階段和“符號指稱”的創(chuàng)造性階段。認(rèn)識首先從“因果效驗(yàn)”，即非感知覺做出對事物的最初反應(yīng)，它是模糊的和不確定的；之后進(jìn)入“直接表象”，即感知覺對事物做出精確的和可控制的判斷；最后，認(rèn)識進(jìn)入“符號指稱”的綜合創(chuàng)造性階段，即融合前兩種知覺的一種合成的感受統(tǒng)一體，是向更高階段的經(jīng)驗(yàn)過度的一種狀態(tài)。

據(jù)此，“觀察-概括-演繹-檢驗(yàn)”四步驟的方法論凸顯出來。真正的科學(xué)方法需要四步驟來完成：第一，真正的發(fā)現(xiàn)方法要以事實(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，即“以全部人類經(jīng)驗(yàn)，包括各學(xué)科所揭示的宇宙真理或客觀事實(shí)為基礎(chǔ)，否則做出的普遍性概括便是不可靠的、是沒有現(xiàn)實(shí)依據(jù)的?！币?、細(xì)致、客觀和實(shí)事求是地對具體、特殊和個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選和辨認(rèn)，這樣才會為之后的想象概括提供堅(jiān)實(shí)的事實(shí)基礎(chǔ)。第二，“要在觀察和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上通過想象和思辨進(jìn)行理性的抽象和概括。”意思是要對獲得的特殊或具體現(xiàn)象進(jìn)行抽象思維的理性加工，總結(jié)出一般性或普遍性的原理。任何沒有經(jīng)過思維的邏輯與分析和概括的初級經(jīng)驗(yàn)，都不足以上升到理論的高度，更缺乏智慧的總結(jié)。第三，“在作出初步的抽象概括后，還需要進(jìn)一步對抽象的概念、范疇和命題進(jìn)行理論的深度演繹，逐步形成系統(tǒng)的和內(nèi)在一致的理論體系?！边@是從簡單思維向深度思維進(jìn)行邏輯演繹的步驟，是將初步形成的概念以內(nèi)在一致性和邏輯上完滿的方式予以綜合和整體的深化和提升，即達(dá)到構(gòu)建一個(gè)連貫的符合邏輯的普通觀點(diǎn)的思辨理論體系。無體系不成思想，它可以解釋經(jīng)驗(yàn)中的每一個(gè)元素，使用且充分，一切在系統(tǒng)中的事物必以系統(tǒng)的方式得到解釋。最后，“經(jīng)過想象性的思辨和邏輯的理論推演所得到的結(jié)論，還必須回到堅(jiān)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)大地上接受實(shí)踐的檢驗(yàn)?！睂?shí)踐是檢驗(yàn)真理的最好標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)理論如果缺乏其適用性，那它只能不攻自破，毫無用處。理論需要聯(lián)系實(shí)踐，在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中得到磨煉、豐富和堅(jiān)實(shí)可靠，同時(shí)又可指導(dǎo)實(shí)踐，達(dá)到其一般f生和普遍性的境地?？傊?，任何的理論都要經(jīng)歷從初步的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)到抽象的概括再到理論的生成和實(shí)踐的檢驗(yàn)四個(gè)步驟。這是一個(gè)不斷循環(huán)和創(chuàng)新的過程，新的經(jīng)驗(yàn)的注入會再次帶動新理論的出現(xiàn)，周而復(fù)始，不斷提升人類解決問題的方法。

二、大數(shù)據(jù)時(shí)代下知識觀的轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)代大學(xué)課程觀的影響

受笛卡爾的影響，泰勒試圖把客觀和理性與個(gè)人感情、直覺和經(jīng)驗(yàn)分離開來，他賦予大學(xué)課程一種幫助受教育者發(fā)現(xiàn)先前經(jīng)驗(yàn)的使命，其方法論強(qiáng)調(diào)目的外在于過程，知識先于經(jīng)驗(yàn)并存在于“外部”永恒不變的自然法則之中，其目的是對已有知識的機(jī)械記憶而很少為創(chuàng)造性思維留有空間，即知識可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造。因此，傳統(tǒng)大學(xué)知識觀的核心問題是它視知識為機(jī)械和僵化的，忽視其應(yīng)有的活力；它的另一大問題是知識框架所規(guī)定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容太窄、太僵化而且是被分割的，這導(dǎo)致大學(xué)本科課程被機(jī)械地扭曲、擠壓、混合和分解，進(jìn)而無法滿足師生充滿想象力地掌握或傳授知識，造成知識的無用，更難到達(dá)智慧的彼岸。基于大數(shù)據(jù)的典型4V特征，即容量大（volume）、種類多（variety）、速度快（Velocitv）和價(jià)值高（value），現(xiàn)代大學(xué)的課程觀要在如下三方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變：

（一）保持知識的靈活性——鮮活的智慧

大數(shù)據(jù)時(shí)代下的現(xiàn)代大學(xué)課程觀明確智慧和知識的不同含義，知識是嚴(yán)格的認(rèn)知，它重在理解，而智慧重在執(zhí)行。智慧或睿智是一種思考能力，也是運(yùn)用知識、經(jīng)驗(yàn)、理解和常識的能力和洞察力。智慧是四項(xiàng)基本美德之一，而作為一種美德，它是在任何給定的情況下執(zhí)行動作并避免不當(dāng)行為的習(xí)慣和傾向。這意味著擁有知識或?qū)で笾R都是為了適用于給定的情況。智慧是一種應(yīng)采取什么樣的行動尋找真理的最佳判斷的傾向，它是有機(jī)體以合適的判斷方式行事的能力，或被定位為構(gòu)成智力的心理能力或一個(gè)人獨(dú)有的除智力之外的附加能力。羅伯特·斯騰伯格把判斷力從一般的智力中分離出來，他認(rèn)為在一個(gè)復(fù)雜和動態(tài)的環(huán)境中展示合理的判斷是智慧的標(biāo)志。一個(gè)有智慧的人，可以預(yù)見自身選擇的后果，即他或她可以“孕育”和“預(yù)知未來”。大學(xué)課程就是要賦予學(xué)生以鮮活的智慧，了解別人是智慧，了解自己是真正的智慧，掌握他人是力量，掌握自己是真正的力量。

（二）保持體驗(yàn)的連接性——有機(jī)的教育事件

大數(shù)據(jù)時(shí)代，人們更注重探尋事物間的有機(jī)整體式的相互關(guān)系，超越了傳統(tǒng)因果關(guān)系型的思維方式。因此，大數(shù)據(jù)時(shí)代下的現(xiàn)代大學(xué)課程觀把教育看作是一個(gè)自然的、有機(jī)的、經(jīng)驗(yàn)的、創(chuàng)造的、整體的和具有自運(yùn)動能力的過程。它視一切課程活動為“有機(jī)體”，即過程或進(jìn)化的生成，它提倡把教育事件看作是一個(gè)由相互聯(lián)系和互動的“實(shí)際場合”或“實(shí)際存在物”所組成的一個(gè)龐大的課程網(wǎng)絡(luò)體系。世界是相互關(guān)聯(lián)的，我們所有的經(jīng)驗(yàn)都是相關(guān)的，一切思想和人的生命，活著的、過去的、現(xiàn)在的和未來的事件都是相互聯(lián)系的……杜威堅(jiān)持教育之外無目的，每一個(gè)發(fā)生的教育“實(shí)際場合”就是組成教育經(jīng)驗(yàn)的終極事物。教育的本體是教育經(jīng)驗(yàn)歷史、現(xiàn)實(shí)和未來的統(tǒng)一體，它也是普遍和特殊的統(tǒng)一，更是多種教育原因的綜合體，即它是“經(jīng)驗(yàn)事件”在主體間性通過感受、記憶、欲望與想象等多種感官體驗(yàn)的不斷形成、積累和轉(zhuǎn)變的過程。大數(shù)據(jù)時(shí)代下的關(guān)聯(lián)性思維通過強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的聯(lián)系、知識之間的微觀環(huán)境聯(lián)系以及教育與政治、文化、歷史、地方、自然環(huán)境和宇宙宏觀的聯(lián)系等，進(jìn)而形成豐富與開放的模體或網(wǎng)絡(luò)?！斑B接模式”形成于學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，即以前獲得的知識和新的信息在模式的連接時(shí)生成有意義的個(gè)人，從而創(chuàng)造新的知識和洞察力。相互作用的部分如同在一起跳舞，一起在進(jìn)行一個(gè)創(chuàng)造性和新奇的舞步。因此，教師必須起指導(dǎo)作用，具有廣博的知識與學(xué)生分享，將知識的內(nèi)在聯(lián)系作為設(shè)定課程的基本標(biāo)準(zhǔn)，這有利于消解傳統(tǒng)學(xué)校制度學(xué)科過度分化的傾向，不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展。

（三）保持過程的動態(tài)性——創(chuàng)新的旅程

現(xiàn)代大學(xué)課程觀中的過程思維認(rèn)定課程始終處于動態(tài)與流變的過程中，它不是傳統(tǒng)課程觀中外在于學(xué)習(xí)者之外的靜態(tài)知識，即過程性是課程的核心屬性之一。事物存在即生成的流變過程，沒有人能同時(shí)跨入同一條河，同樣，也沒有人能同時(shí)思考兩次的動態(tài)事物本質(zhì)觀點(diǎn)。事物是純粹流動性的，存在即生成。因此，現(xiàn)代大學(xué)的課程觀強(qiáng)調(diào)過程的即興、變化及生成的特點(diǎn)，即所有大學(xué)的課程活動中都要有一個(gè)創(chuàng)造性的因素，一種在充滿冒險(xiǎn)的變化著的世界中生存下來所必須的創(chuàng)造性。教育者應(yīng)秉持上述特點(diǎn)，在自身的教學(xué)活動中注重學(xué)生的學(xué)習(xí)旅程，引領(lǐng)他們進(jìn)行新舊信息的良好連結(jié)，以動態(tài)與發(fā)展的觀點(diǎn)組織、實(shí)施和評價(jià)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)過程。

三、大數(shù)據(jù)時(shí)代下知識觀的轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)代大學(xué)教學(xué)觀的影響

大數(shù)據(jù)時(shí)代下的現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)觀應(yīng)注意學(xué)習(xí)者興趣的誘發(fā)，培養(yǎng)跨越分科教育的、全面、鮮活、富有同情心、歸屬感與責(zé)任感的和諧智者。現(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)藝術(shù)需要在宏觀上把學(xué)生自身的學(xué)習(xí)與學(xué)科外界自然萬物、生活、周圍人文精神環(huán)境及生存現(xiàn)狀相聯(lián)系；在微觀上，教學(xué)內(nèi)部要注重文理平衡、學(xué)科互通和學(xué)以致用的原則。它應(yīng)遵循三個(gè)核心原則，即以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、形成學(xué)習(xí)共同體和關(guān)注學(xué)生與教師的積極參與和創(chuàng)造性。

（一）教學(xué)是澆灌學(xué)生“生命之樹”的藝術(shù)

首先，大數(shù)據(jù)時(shí)代的大學(xué)教學(xué)藝術(shù)始終追求真、美、歷險(xiǎn)、藝術(shù)與和諧五者的有機(jī)統(tǒng)一，培養(yǎng)跨越分科教育的智者。澆灌學(xué)生“生命”之樹的教學(xué)應(yīng)根植于自然、本土、本民族、傳統(tǒng)歷史文化和智慧當(dāng)中去，用有根的教學(xué)來培養(yǎng)全面、鮮活、富有同情心、歸屬感與責(zé)任感的和諧智者?，F(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)藝術(shù)需要在宏觀上把學(xué)生自身的學(xué)習(xí)與學(xué)科外界自然萬物、生活、周圍人文精神環(huán)境及生存現(xiàn)狀相聯(lián)系；在微觀上，教學(xué)內(nèi)部要注重文理平衡、學(xué)科互通和學(xué)以致用的原則。

其次，現(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)觀應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的興趣誘發(fā)，反對呆滯的知識和機(jī)械主義的教學(xué)觀，提倡直接經(jīng)驗(yàn)的知識獲得和生活與學(xué)習(xí)的探險(xiǎn)，忠于教學(xué)的創(chuàng)造性作用，即秉持具有學(xué)習(xí)潛能的學(xué)生觀。現(xiàn)代大學(xué)之所以推崇“超主體”創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)潛能學(xué)生觀，是因?yàn)閯?chuàng)造性是宇宙萬物自我生成、進(jìn)化和發(fā)展的終極動力和原因，每一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在都在自我能動的“攝入”過程中不斷獲得新生，每一次體驗(yàn)都處于攝入與被攝入的過程中。在此意義上，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)學(xué)習(xí)者的機(jī)制，而是一個(gè)過程，它取決于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有信息和他們獲取新知識的方法（他們?nèi)绾螌⑿碌男畔⒄系剿麄儸F(xiàn)有的模式中）。知識習(xí)得是一種由學(xué)生思維中的心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)部編碼構(gòu)成的心理活動，主體通過對每一信息要素的占有即攝入的過程獲得學(xué)習(xí)上創(chuàng)造性的進(jìn)展，并終結(jié)于某種“享受”或“滿足”的完整統(tǒng)一性的活動中。學(xué)生因而在這一學(xué)習(xí)過程中“享受”性地獲得自身內(nèi)在的價(jià)值認(rèn)可。視學(xué)生有學(xué)習(xí)潛能的高校教師可以重新反思自己的教學(xué)觀念和課堂實(shí)施策略，他們可以為學(xué)生提供以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育機(jī)會，在課程規(guī)劃中也考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)體素質(zhì)和學(xué)習(xí)態(tài)度。教師允許學(xué)生改變對課程的理解，培養(yǎng)和支持他們的好奇心，并為他們創(chuàng)造一個(gè)感到安全和良好情緒的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，教師提供多種學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式和教學(xué)模式以滿足學(xué)生個(gè)體差異和自由學(xué)習(xí)空間的需要。

（二）教學(xué)的組織方式提倡學(xué)生在共同體中的合作學(xué)習(xí)

大數(shù)據(jù)背景下的大學(xué)教學(xué)組織方式最核心的特征是鼓勵(lì)學(xué)生在共同體中學(xué)習(xí)（Learning in the Community）。當(dāng)學(xué)生在共同體中學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們將競爭放在次要于合作的位置，他們也將發(fā)展建設(shè)和諧社會關(guān)鍵的社會技能和解決問題的能力。作為—個(gè)學(xué)習(xí)共同體（Learning Community），學(xué)生們將在課堂內(nèi)外進(jìn)行學(xué)習(xí)。他們有著共同的教學(xué)價(jià)值和目標(biāo)，共同安排他們的任務(wù)，共同作報(bào)告，共同探究和討論結(jié)果以便決定他們的結(jié)論。學(xué)習(xí)共同體具有以下十大特征：

第一，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的協(xié)作和合作式學(xué)習(xí)：跨學(xué)科的在多種多樣的場合下發(fā)起人際對話、合作和經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，緊密的團(tuán)體感和聯(lián)系，將自己在大學(xué)階段的學(xué)習(xí)與更大的、更廣的全球的問題關(guān)聯(lián)起來。第二，鼓勵(lì)批判性思維和創(chuàng)造性思維：要求學(xué)生使用不同的范式來思考事物，而不只是用傳統(tǒng)的框架來思考；鼓勵(lì)他們的創(chuàng)造性和幫助他們成為靈活的思想者和領(lǐng)袖。第三，自我評價(jià)：對客觀事物更深刻的個(gè)人反思，幫助學(xué)生自己找材料。第四，討論小組和研討班：包括許多討論環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)對客觀事物的更深刻的個(gè)人反思。第五，跨課程的寫作：學(xué)生的寫作廣泛，包括雜志、讀后感和回應(yīng)彼此的作品。當(dāng)學(xué)生寫他們自己的經(jīng)歷時(shí)，他們的學(xué)習(xí)會更深入，因?yàn)樯朴趯懽鞯哪芰Τ赡耆说某晒κ呛荜P(guān)鍵的。這一方法也可以用來作為一種策略，能夠反映那些能自覺地將過去的經(jīng)驗(yàn)提取出來的學(xué)習(xí)者是在英語學(xué)習(xí)上更有能力、自信和更高效的。第六，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)不只是告訴學(xué)生解決問題的辦法，而是安排問題讓學(xué)生解決。學(xué)生能深刻并專心致志研究問題進(jìn)而將它運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)情況中。第七，同齡人互助教學(xué)：年長的學(xué)生作為指導(dǎo)者或?qū)熒踔潦悄切┠壳安⒉皇呛艹暗膶W(xué)生都可以作為互助學(xué)習(xí)的人力資源。第八，教師創(chuàng)造性思維：教師要求學(xué)生使用不同的范式來思考事物，而不只是用傳統(tǒng)的框架來思考，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性和幫助他們成為靈活的思想者和領(lǐng)袖。第九，服務(wù)型學(xué)習(xí)：學(xué)生參與共同體的服務(wù)，然后思考他們所學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)。第十，經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)：課堂外的經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)。這些包括服務(wù)型學(xué)習(xí)、出國留學(xué)、共同體服務(wù)、實(shí)驗(yàn)和田野考察。

（三）形成具有“冒險(xiǎn)精神的”機(jī)體師生觀

教育是一個(gè)發(fā)展和保持冒險(xiǎn)精神的過程。教師的作用就是通過冒險(xiǎn)精神幫助學(xué)生保持知識的活力，防止它成為惰性知識。教無定法，教師首先必須喚起自身的冒險(xiǎn)精神、好奇心、興趣和良好的判斷力。“冒險(xiǎn)的興趣是有機(jī)體適合自我發(fā)展感到興奮的自然模式，冒險(xiǎn)可以激發(fā)創(chuàng)造力與想象力，它們是學(xué)習(xí)的最好的老師，是說明實(shí)際情況的一種方式，更是轉(zhuǎn)化知識的源泉?！苯虒W(xué)的目的在于激發(fā)和引導(dǎo)個(gè)體的自我發(fā)展，學(xué)生通過對自我發(fā)展的沖動而逐漸成長，因此，師生在“冒險(xiǎn)精神”中形成了教學(xué)和學(xué)習(xí)的一致性。師生都應(yīng)依據(jù)“主體間性”特質(zhì)打破主客二分對立的師生觀，進(jìn)行反思性的自我定義和創(chuàng)造性地形成新的存在。由于這一師生觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中每一個(gè)人都享受著某種主觀的攝入和感受并創(chuàng)造性地生成新的認(rèn)知，所以能夠形成個(gè)體內(nèi)部創(chuàng)造性的動力促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

當(dāng)前，人類社會正經(jīng)歷著信息爆炸的年代，它往往伴隨著新理論、新應(yīng)用或新領(lǐng)域的產(chǎn)生和革命。因此，隨著時(shí)代的不斷前進(jìn)，人類的知識觀也順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展發(fā)生了變化，即由理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義向過程與動態(tài)、有機(jī)與整體以及創(chuàng)新與開放進(jìn)行了轉(zhuǎn)向，這一發(fā)展無疑導(dǎo)致了大學(xué)課程觀與教學(xué)觀的變革，進(jìn)而為信息社會培養(yǎng)適用人才。