MOOCs課程質(zhì)量影響因素的實證研究

黃璐　裴新寧　朱瑩希

摘要：建設(shè)高質(zhì)量MOOCs成為促進(jìn)我國互聯(lián)網(wǎng)時代高等教育生態(tài)體系形成的重要途徑，也是保障我國在線教育健康發(fā)展的有效方法。通過梳理MOOCs課程質(zhì)量評價相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs課程質(zhì)量評價框架可由教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量、主講教師素質(zhì)、教學(xué)資源質(zhì)量、技術(shù)支持質(zhì)量4個維度及20個指標(biāo)構(gòu)成。使用問卷調(diào)查及探索性因素分析得出20個指標(biāo)可減至18個。對18個指標(biāo)進(jìn)行第二次因素分析后抽取出課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)（F1）、課程設(shè)計與學(xué)習(xí)進(jìn)度（F2）和課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)（F3）3個主因子，從而構(gòu)建出MOOCs課程質(zhì)量影響因素模型。進(jìn)一步通過驗證性因素分析和信度檢驗發(fā)現(xiàn)，該模型具有較好的結(jié)構(gòu)效度和信度。將模型中3個主因子（F1、F2、F3）與影響學(xué)習(xí)效果的自我效能、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、操作技能及理論知識5個變量進(jìn)行線形回歸分析發(fā)現(xiàn)，MOOCs課程質(zhì)量影響模型中“課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)”和“課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)”是影響學(xué)習(xí)效果最重要的兩個方面。因此，MOOCs建設(shè)應(yīng)回到檢視課程質(zhì)量的原點，精選優(yōu)秀主講教師，設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心的課程，不斷融入新技術(shù)，從而提升MOOCs課程質(zhì)量及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：MOOCs；課程質(zhì)量；因子分析；影響因素

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0078-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.010

*基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“MOOCs質(zhì)量評價體系及保障模型研究”（16YJC880019）。

作者簡介：黃璐，博士研究生，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院（上海 200062），講師，浙江樹人大學(xué)（浙江杭州 310015）；裴新寧，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院（上海 200062）；朱瑩希，上海交通大學(xué)慕課研究院課程設(shè)計（上海 200240）。

2012年被稱為“MOOCs元年”，MOOCs因既能增加學(xué)習(xí)人數(shù)又能降低成本，被學(xué)者們譽(yù)為教育的一大創(chuàng)新。隨著MOOCs應(yīng)用實踐的深入，其受眾龐大、開發(fā)代價大、交互性差、完成率低、參加者僅僅是一些受過較好教育的人等質(zhì)疑聲相繼出現(xiàn)（Fischer，2014；Pappano，2015；Selingo，2015）?？v觀國內(nèi)外MOOCs的發(fā)展，無論是國外的Coursera、edX、Udacity三大慕課領(lǐng)導(dǎo)者，還是國內(nèi)高校開發(fā)的大型MOOCs，其“質(zhì)量”始終是教育界乃至社會關(guān)注的焦點（McAuley et al.，2010；Downes，2016；Timothy，2016）。2015年4月，教育部《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》明確指出“建設(shè)一批應(yīng)用與服務(wù)相融通的優(yōu)質(zhì)在線開放課程”。建設(shè)高質(zhì)量MOOCs不僅是促進(jìn)我國互聯(lián)網(wǎng)時代高等教育生態(tài)體系形成的重要途徑，也是我國在線教育健康發(fā)展的有力保障（中華人民共和國教育部，2016）。

一、MOOCs課程質(zhì)量評價相關(guān)研究

“MOOCs評價”是MOOCs研究的重要領(lǐng)域和關(guān)鍵主題之一，一般認(rèn)為MOOCs評價主要包含管理、課程內(nèi)容和媒體技術(shù)三個方面（李青等，2015），其中課程內(nèi)容是核心部分，也是決定MOOCs質(zhì)量的關(guān)鍵要素。本研究所指“課程”（Course）可從“課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程即目標(biāo)，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”幾個方面來理解，它是由學(xué)習(xí)材料、教師、教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的一個生態(tài)系統(tǒng)（裴新寧，2003；約翰·D·麥克尼爾，2008）。本研究將MOOCs課程質(zhì)量評價（Evaluation of MOOCs Course Quality）界定為“對MOOCs的課程內(nèi)容、主講教師、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等課程構(gòu)件質(zhì)量的評價”，與相關(guān)研究中提到的“MOOCs教學(xué)質(zhì)量評價”（Evaluation of MOOCs Instructional Quality）、“MOOCs教學(xué)設(shè)計質(zhì)量”（Evaluation of MOOCs Instructional Design Quality）有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，但從概念范疇來說，“MOOCs課程質(zhì)量評價”是它們的上位概念。

從MOOCs課程質(zhì)量評價研究的相關(guān)文獻(xiàn)中可梳理出兩條研究脈絡(luò)：第一條繼承了“在線教育評價”的研究范式和成果，第二條則是創(chuàng)新的“互聯(lián)網(wǎng)+課程評價”的研究范式。在第一條研究范式的軌跡中，MOOCs課程質(zhì)量評價是以已有的開放教育資源、遠(yuǎn)程教育資源為基礎(chǔ)而發(fā)展形成的理論和實踐，以Wright的在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為代表，其評價標(biāo)準(zhǔn)包括課程的一般信息、語言、布局、目標(biāo)和目的、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)評價等幾個方面（Wright，2003）。隨著研究的深入，在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)框架下的MOOCs課程質(zhì)量評價研究范式逐漸清晰。研究者在評價的維度和層級方面做了大量研究。歐洲11個國家的MOOCs 教育質(zhì)量評價基準(zhǔn)包括機(jī)構(gòu)層面與課程層面的一級指標(biāo)，其中課程層面有11個二級指標(biāo)（劉路等，2015）。Yousef等提出的評價標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)與技術(shù)兩個維度，教學(xué)維度有教學(xué)設(shè)計與考核2個二級指標(biāo)和29個三級指標(biāo)，技術(shù)維度有使用者界面、視頻內(nèi)容、學(xué)習(xí)與社交工具及學(xué)習(xí)分析4個二級指標(biāo)和44個三級指標(biāo)（Yousef et al.，2014）。邱均平等從MOOCs教學(xué)隊伍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)效果和教學(xué)技術(shù)5個一級評價、14個二級評價及觀測點建構(gòu)了MOOCs質(zhì)量評價體系（邱均平等，2015）。馬瑞等從資源、課程團(tuán)隊、學(xué)習(xí)用戶和環(huán)境4個一級維度、8個二級維度、32個指標(biāo)項構(gòu)建了MOOC傳播效果評價指標(biāo)體系（馬瑞等，2015）。除了在維度、指標(biāo)等研究中不斷細(xì)化，研究者也在評價內(nèi)容及效果方面進(jìn)行深入的研究。Morrison從教學(xué)方法、課程材料的廣度和深度、提供交互的程度、提供的教學(xué)活動和評估、課程網(wǎng)站的界面等5個方面評價MOOCs教學(xué)質(zhì)量（Morrison，2013）。白濱等借助質(zhì)性研究工具Nvivo對訪談內(nèi)容進(jìn)行分析，揭示英國開放大學(xué)課程開發(fā)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)管理和專業(yè)教師4個維度的質(zhì)量保證關(guān)鍵要素（白濱等，2014）。范逸洲等分析北京大學(xué)7門首批MOOCs課程，提出了在課程管理、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)視頻設(shè)計、教學(xué)配套資源、作業(yè)和考核、課程互動和技術(shù)因素等方面的改進(jìn)建議（范逸州等，2014）。李青等通過對國內(nèi)外8門在線課程的分析，歸納了在線課程的質(zhì)量因子，構(gòu)建了MOOCs質(zhì)量模型，包含媒體技術(shù)、課程內(nèi)容和課程管理三個方面（李青等，2015）。第二條研究范式是相對“傳統(tǒng)在線課程評價”而言的，MOOCs所擁有的“大規(guī)模性”和“開放性”特征意味著它自誕生起就攜帶著“互聯(lián)網(wǎng)”基因，這在MOOC課程評價中體現(xiàn)無疑（Cross，2013）。Conole從開放性、大規(guī)模性、多媒體的使用、交流、合作、學(xué)習(xí)途徑、質(zhì)量保障、反饋量、評估、正式學(xué)習(xí)、自主性和多樣性等12個維度制定了MOOCs質(zhì)量評價量表（Conole，2013）。Ehlers從選擇的理念、提供的預(yù)備課程信息、課程的教學(xué)方法、課程安排、技術(shù)要求、教學(xué)團(tuán)隊的作用、可用性和交互性，以及認(rèn)證的有效性等方面提出評價MOOCs的質(zhì)量（Ehlers et al.，2016）。

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，MOOCs課程是在線學(xué)習(xí)課程的一種新形式（Margaryan，2015），其質(zhì)量評價具有網(wǎng)絡(luò)課程等在線課程評價的基本特征，它聚焦課程講授結(jié)果，關(guān)注師生交互、技術(shù)支持、學(xué)習(xí)環(huán)境的完整性等方面，這一取向的評價具有凸顯的目標(biāo)性（郭富平，2012）。更重要的是，MOOCs是互聯(lián)網(wǎng)大背景下孕育的新產(chǎn)物，不僅有“互聯(lián)網(wǎng)+”思維的創(chuàng)新、開放、共享、和諧、包容等內(nèi)在邏輯，也代表了當(dāng)下學(xué)習(xí)科學(xué)視野下促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展和師生協(xié)作、生生協(xié)作的教育價值追求，這使MOOCs課程質(zhì)量評價具有傳統(tǒng)在線課程所不具備的“新特征”。

由此，本研究中的MOOCs課程質(zhì)量評價的研究取向為：在互聯(lián)網(wǎng)思維下追求創(chuàng)新、開放、共享、包容的課程評價，該評價不僅包含一般課程評價的基本要素，還賦予其新的內(nèi)涵；除了聚焦教學(xué)設(shè)計質(zhì)量、媒體資源質(zhì)量等要素外，還兼顧考慮課程的開放性、重復(fù)性，以及課程服務(wù)和管理等要素，從而促使MOOCs成為真正的“大規(guī)模、開放、在線”課程。評價課程的質(zhì)量通常采用的方法是基于課程參與者和其他關(guān)鍵利益相關(guān)者對課程質(zhì)量的意見?；贛OOCs課程質(zhì)量評價的綜合分析和研究取向，本研究的基本理論假設(shè)是：MOOCs課程質(zhì)量對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果存在影響，MOOCs課程質(zhì)量的評價由MOOCs教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量、主講教師素質(zhì)、教學(xué)資源質(zhì)量和課程支持技術(shù)質(zhì)量4個維度構(gòu)成，其框架如圖1所示。在該框架中“教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量”維度指標(biāo)主要體現(xiàn)在視頻、任務(wù)和測試等設(shè)計上，可以通過精心的課程教學(xué)設(shè)計進(jìn)行開發(fā)和提升?！爸髦v教師素質(zhì)”維度指標(biāo)主要展現(xiàn)的是教師教學(xué)能力和師德，可以通過挑選優(yōu)秀主講教師以保證MOOCs課程質(zhì)量。“教學(xué)資源質(zhì)量”和“技術(shù)支持質(zhì)量”維度指標(biāo)體現(xiàn)了技術(shù)性差異和服務(wù)性差異，是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要因素。該評價框架主要維度設(shè)計是否科學(xué)合理還需從學(xué)習(xí)者角度通過調(diào)查研究考證。本研究將依據(jù)該評價維度進(jìn)行探索性因素分析和驗證性因素分析，構(gòu)建MOOCs課程質(zhì)量影響因素模型，并挖掘MOOCs課程質(zhì)量影響模型對學(xué)習(xí)效果的影響關(guān)系。

二、研究過程

1.研究工具設(shè)計

本研究設(shè)計出“MOOCs課程質(zhì)量影響因素”調(diào)查問卷。問卷包括三個部分：第一部分基本情況，包括學(xué)號、性別、年齡、專業(yè)類別、使用計算機(jī)的年限。第二部分MOOCs課程質(zhì)量，包括教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量、主講教師素質(zhì)、教學(xué)資源質(zhì)量和課程技術(shù)支持質(zhì)量4個二級指標(biāo)、20個三級指標(biāo)，各維度對應(yīng)的變量及題項如表1所示。第三部分學(xué)習(xí)效果，包括自我效能感、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、操作技能和理論知識5個指標(biāo)。MOOCs課程質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的題項都反映了被調(diào)查學(xué)生的主觀判斷，調(diào)查采用李克特量表5點計分法。

2.研究對象

本研究選取筆者所在高校學(xué)習(xí)“玩課網(wǎng)”《大學(xué)計算機(jī)文化基礎(chǔ)》MOOCs課程的2015級學(xué)生為調(diào)查對象，發(fā)放問卷562份，回收有效問卷562份，有效回收率為100%。樣本的基本情況如表2所示。

3.數(shù)據(jù)分析

本研究數(shù)據(jù)運用SPSS 22.0進(jìn)行探索性因素分析，再使用AMOS 21.0軟件對探索性因素進(jìn)行驗證性因素分析，最后使用SPSS 22.0進(jìn)行線性回歸分析。

三、實證分析

1.探索性因素分析

利用方差最大法對問卷中MOOCs課程質(zhì)量部分進(jìn)行探索性因素分析發(fā)現(xiàn)：A12和A20這兩個項目主因子負(fù)載量小于0.4，表明它們對MOOCs課程質(zhì)量解釋很小，因此刪除了這2個項目。

對其余18個變量進(jìn)行第二次因素分析，結(jié)果顯示KMO值為0.899，Bartlett球形檢驗統(tǒng)計量為5394.028，Sig值為0.000，P<0.05，這表明量表中的變量適合作進(jìn)一步因素分析。通過因素分析并進(jìn)行最大變異正交旋轉(zhuǎn)，得到解釋的總方差，如表3所示。從表3中共抽取三個特征值大于1的主因子，進(jìn)一步分析得到其因子載荷矩陣，如表4所示。表4中每個項目的最大因子載荷均大于0.5，MOOCs課程質(zhì)量因素分析抽取出來的第一主因子F1包括7個項目（A13、A14、A15、A16、A17、A18、A19）、第二主因子F2包括6個項目（A3、A4、A5、A6、A8、A9），第三個主因子F3包括5個項目（A1、A2、A7、A10、A11），這三個主因子的方差累積貢獻(xiàn)率為60.795%。

2.驗證性因素分析

為了進(jìn)一步考察MOOCs課程質(zhì)量影響因素的結(jié)構(gòu)效度，研究采用AMOS 21.0軟件進(jìn)行驗證性因素分析，得到MOOCs課程質(zhì)量影響因素模型，如圖2所示。

圖2 MOOCs課程質(zhì)量影響因素模型

選取χ2/df、NFI、GFI、IFI、CFI、RMSEA作為評價模型擬合程度標(biāo)準(zhǔn)，數(shù)據(jù)如表5所示。結(jié)果顯示，IFI>0.9、CFI>0.9，NFI、GFI未達(dá)到0.9，但已比較接近0.9，可認(rèn)為其基本達(dá)到了經(jīng)驗值，可見MOOCs課程質(zhì)量影響因素模型具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3.信度檢驗

采用Cronbachs α系數(shù)對問卷的內(nèi)部一致性進(jìn)行檢驗。結(jié)果顯示，總問卷的α系數(shù)為0.866，主因子F1的α系數(shù)為0.899，主因子F2的α系數(shù)為0.794，主因子F3的α系數(shù)為0.851。這說明主因子構(gòu)造具有較好的一致性。

4.MOOCs課程質(zhì)量主因子分析

（1）主因子F1：課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)

主因子F1包括7個項目，旋轉(zhuǎn)后的因子載荷大小排序依次是MOOCs視頻中字幕等信息表述、網(wǎng)站的配色效果等設(shè)計、MOOCs中積分等規(guī)則設(shè)計、MOOCs提供的資料等教學(xué)資源設(shè)計、MOOCs視頻中視頻和動畫制作效果、客戶端易操作性、MOOCs學(xué)習(xí)中學(xué)生自主控制等。這7個項目反映了MOOCs課程質(zhì)量中學(xué)習(xí)資源質(zhì)量、學(xué)習(xí)支持質(zhì)量與學(xué)習(xí)服務(wù)質(zhì)量等特征，故將之命名為“課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)維”。這一主因子的貢獻(xiàn)率達(dá)到了37.370%，說明學(xué)習(xí)支持與學(xué)習(xí)服務(wù)等設(shè)計對MOOCs課程質(zhì)量影響很大。

（2）主因子F2：課程設(shè)計與學(xué)習(xí)進(jìn)度

主因子F2包括6個項目，旋轉(zhuǎn)后的因子載荷大小排序依次是MOOCs視頻的數(shù)量、視頻內(nèi)容的時長設(shè)置、每章MOOCs闖關(guān)題的數(shù)量、每周的MOOCs學(xué)習(xí)任務(wù)組織與安排、闖關(guān)題難度、每個視頻內(nèi)的知識點數(shù)量設(shè)置。這6個項目反映了MOOCs課程內(nèi)容設(shè)計、視頻設(shè)計、難度設(shè)計、測驗設(shè)計、學(xué)習(xí)任務(wù)安排等質(zhì)量，故將其命名為“課程設(shè)計與學(xué)習(xí)進(jìn)度維”。這一主因子的貢獻(xiàn)率達(dá)到了16.730%，說明MOOCs課程中視頻設(shè)計質(zhì)量和學(xué)習(xí)任務(wù)的安排等對MOOCs課程質(zhì)量影響較大。

（3）主因子F3：課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)

主因子F3包括MOOCs視頻中的學(xué)習(xí)目標(biāo)表述、學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)一致性、主講教師的內(nèi)容表述能力、主講教師的教學(xué)水平和組織管理水平、闖關(guān)題與視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)程度等5個項目。這5個項目反映了MOOCs學(xué)習(xí)目標(biāo)表述、學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容一致性、主講教師素養(yǎng)等質(zhì)量，故稱之為“學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)維”。這一主因子的貢獻(xiàn)率達(dá)到6.695%，說明該因子對MOOCs課程質(zhì)量影響也很重要。

5.MOOCs課程質(zhì)量主因子與學(xué)習(xí)效果的線性回歸分析

為了探明MOOCs課程質(zhì)量影響模型的主因子與學(xué)習(xí)效果之間是否存在影響關(guān)系，研究將主因子F1、F2和F3作為自變量，將自我效能感、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、操作技能和理論知識5個變量作為因變量，分別進(jìn)行線性回歸分析。各主因子與因變量之間的回歸系數(shù)如表6、表7、表8、表9和表10所示。

從表6、表7、表8、表9和表10的分析結(jié)果來看，MOOCs課程質(zhì)量影響模型中的3個主因子（F1、F2、F3）與自我效能感、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、操作技能和理論知識的回歸系數(shù)都非常顯著（p<0.05）。從分析得出的β值來看，影響自我效能感（β=0.401）最主要的主因子是F3；影響學(xué)習(xí)興趣（β=0.468）、學(xué)習(xí)方法（β=0.501）、操作技能（β=0.509）、理論知識（β=0.473）最主要的主因子均為F1。綜合分析可見，MOOCs課程質(zhì)量影響模型中“課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)”和“課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)”是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果最重要的兩個方面。

四、研究結(jié)論及建議

通過文獻(xiàn)分析與實證研究發(fā)現(xiàn)，完善MOOCs建設(shè)和評價應(yīng)重視以下四個方面。

1.MOOCs建設(shè)應(yīng)回到檢視課程質(zhì)量的原點

事物“質(zhì)量”議題并不新鮮，MOOCs作為還在不斷演化和更迭中的新事物，其質(zhì)量是關(guān)乎學(xué)習(xí)效果和效率的關(guān)鍵性問題。只有重新檢視MOOCs質(zhì)量，從根本上設(shè)計、建設(shè)和評估MOOCs，MOOCs學(xué)習(xí)效果才能得以提升。從線性回歸分析來看，MOOCs課程質(zhì)量對學(xué)習(xí)效果的確存在相關(guān)性，MOOCs課程質(zhì)量影響模型中的3個主因子對學(xué)習(xí)效果5個指標(biāo)都存在非常大的影響。因此，在大力建設(shè)MOOCs的當(dāng)下，優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支持和服務(wù)、精致的課程設(shè)計和安排、明確精巧的學(xué)習(xí)目標(biāo)、精深的教師專業(yè)素養(yǎng)是建設(shè)高質(zhì)量MOOCs的基石。高質(zhì)量的MOOCs課程不僅有利于開發(fā)人員建設(shè)和改進(jìn)在線開放課程，也有利于高校和企業(yè)管理、評價在線開放課程，還有利于學(xué)習(xí)者與教師遴選優(yōu)質(zhì)在線開放課程。

2.精選優(yōu)秀主講教師以提高課程內(nèi)容傳遞和服務(wù)效果

有調(diào)查顯示，MOOCs視頻中主講教師是否出現(xiàn)并不是很重要，主講教師只出現(xiàn)聲音，或主講教師頭像長時間出現(xiàn)在視頻里各有50%的學(xué)生支持（姚笛，2016），但這不代表學(xué)生不在乎主講教師的參與程度、教學(xué)水平和組織管理水平等。在本調(diào)查問卷最后的開放性問題“對本MOOCs課程的建議或意見”中，較多意見是針對主講教師，如“希望主講教師普通話更標(biāo)準(zhǔn)”“講課的聲音能生動幽默一點”“講話沒有重點”“教師教學(xué)方式特別好”等。另外，從表4中的因子載荷可以看出，“主講教師的內(nèi)容表述能力”和“主講教師的教學(xué)水平、組織管理水平”不僅能解釋“課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師素養(yǎng)維因子”，也能很大程度解釋“課程學(xué)習(xí)支持與服務(wù)維因子”。可見主講教師的能力和素養(yǎng)不僅直接影響教學(xué)內(nèi)容的傳遞，也關(guān)系到學(xué)習(xí)服務(wù)效果。MOOCs視頻中主講教師有較好的語言表達(dá)能力、歸納能力、內(nèi)容組織能力、廣博的專業(yè)知識對提升MOOCs課程質(zhì)量起著積極影響。另外，MOOCs視頻開始時的內(nèi)容概述或目標(biāo)介紹也是衡量MOOCs課程質(zhì)量一個非常重要的指標(biāo)。明確而適切的教學(xué)目標(biāo)不僅能吸引學(xué)習(xí)者，還能高度概括視頻內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者理解內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考計算機(jī)理論知識。

3.課程內(nèi)容設(shè)計和教學(xué)設(shè)計要以學(xué)習(xí)者為中心

從調(diào)查研究來看，由視頻內(nèi)容的時長、闖關(guān)題的數(shù)量設(shè)置、闖關(guān)題的難度設(shè)置等6個因素構(gòu)成的“課程設(shè)計與學(xué)習(xí)進(jìn)度”維度是影響MOOCs質(zhì)量的重要因素?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的設(shè)計和MOOCs課程設(shè)計是二位一體的?！洞髮W(xué)計算機(jī)文化基礎(chǔ)》的教學(xué)對象是大一學(xué)生，從多年的教學(xué)經(jīng)驗可知學(xué)生的計算機(jī)基礎(chǔ)差距較大，在教學(xué)中很難實施同一教學(xué)。因此，內(nèi)容設(shè)計和教學(xué)設(shè)計都須關(guān)照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力等特征，提供具有較大包容度的教學(xué)內(nèi)容和生動形象的視頻，安排難度適中、數(shù)量合適的測驗，讓學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度?？傊?，MOOCs課程質(zhì)量的提升首先在于對學(xué)習(xí)者的了解，基于此，為學(xué)習(xí)者提供“可選擇、可重復(fù)、可變化、可分享、可深可淺”的MOOCs課程。

4.提供技術(shù)支持和個性化服務(wù)以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

在應(yīng)用實踐中，MOOCs應(yīng)不斷融入新的技術(shù)以提升其質(zhì)量。先進(jìn)的技術(shù)使教學(xué)資源豐富，教學(xué)互動多樣且有效，學(xué)習(xí)分析與評價深入且具體，學(xué)習(xí)終端易操作且多通道。實證研究顯示，“學(xué)習(xí)支持與服務(wù)質(zhì)量維”是MOOCs課程質(zhì)量影響因素中貢獻(xiàn)率最大的因素，同時也是影響學(xué)習(xí)效果最重要的方面之一。通過技術(shù)優(yōu)化視頻中字幕等信息表述、網(wǎng)站設(shè)計、教學(xué)資源設(shè)計、視頻制作、動畫制作效果、界面易操作等，可在一定程度提升課程質(zhì)量及學(xué)習(xí)效果。此外，學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)帶來學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)意義豐富的建構(gòu)和對概念的深層理解（王美，2013）。于是技術(shù)承擔(dān)了由“淺層學(xué)習(xí)”到“深層學(xué)習(xí)”的媒介和支撐作用。如何表征計算機(jī)理論中的抽象知識？如何可視化地描述計算機(jī)課程學(xué)習(xí)是如何發(fā)生和進(jìn)展的？如何實現(xiàn)分享和協(xié)作計算機(jī)理論知識和操作技能？如何用技術(shù)促進(jìn)對計算機(jī)思維的理解、修正知識進(jìn)展并進(jìn)行反思？促進(jìn)學(xué)習(xí)者“深度學(xué)習(xí)”是技術(shù)的使命嗎？這些也是今后本課程以至所有MOOCs課程建設(shè)需要考慮的技術(shù)發(fā)展方向。在未來的MOOCs課程建設(shè)中，可通過數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)推送和定制個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，改變機(jī)械、被動地知識接受狀態(tài)；通過技術(shù)增強(qiáng)設(shè)計，促進(jìn)思維可視化，使學(xué)習(xí)過程外顯；通過視頻、圖片處理技術(shù)加強(qiáng)視頻與學(xué)習(xí)者的互動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考，保持注意力，從而使計算機(jī)課程學(xué)習(xí)不僅是簡單的模仿操作，而能“知其所以然”。

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收稿日期 2017-04-14 責(zé)任編輯 曾艷