技術(shù)增強版形成性評價的核心原則和應(yīng)用趨勢

摘要：當前，在技術(shù)變革教育的浪潮中，傳統(tǒng)的形成性評價面臨諸多挑戰(zhàn)。由于技術(shù)發(fā)展帶來的新的教育模式和教育方法，已經(jīng)開始改變傳統(tǒng)的教學過程和教學結(jié)構(gòu)，這就使得傳統(tǒng)的形成性評價必須借由技術(shù)的優(yōu)勢來實現(xiàn)升級和進化，技術(shù)增強版形成性評價應(yīng)運而生。技術(shù)增強版形成性評價旨在幫助學生發(fā)展深度概念理解能力、推理能力和問題解決技能，以及為學生的未來學習做好準備。這種評價方法是建立在問題驅(qū)動教學、對話式教學、形成性評價和元認知層次的交流四大核心原則基礎(chǔ)之上的。這四大核心原則并不是各自孤立的，而是以一種高度協(xié)同的方式緊密連接，從而構(gòu)成技術(shù)增強版形成性評價過程的問題環(huán)，指導評價教學的深入開展。作為一種改進的、有潛力的形成性評價方法，技術(shù)增強版形成性評價不僅能更有效地改善教與學的效果，而且在未來展現(xiàn)出廣闊的應(yīng)用前景，主要體現(xiàn)在形成性反饋機制、基于問題學習和探究學習的形成性反饋、基于電子檔案袋評價的形成性反饋、基于MOOC的形成性評價和自適應(yīng)形成性反饋等方面。

關(guān)鍵詞：形成性評價；技術(shù)增強版形成性評價；核心原則；應(yīng)用趨勢

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0104-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.013

*基金項目：2015年度江西省高等學校省級教學改革研究課題“本科學歷小學教育專業(yè)課程形成性評價體系的建構(gòu)研究”（JXJG-15-9-7）。

作者簡介：王文禮，博士，副教授，碩士生導師，井岡山大學教育學院，2017年美國圣克勞德州立大學訪問學者，江西紅色文化資源研究與傳承應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新中心博士后（江西吉安 343009）。

一、研究背景

形成性評價（Formative Assessment）是教師在學生的學習過程中進行的一系列正式和非正式的評價，旨在改進教學和學習活動，提高學生的學習成績。形成性評價主要是關(guān)于學生和教師學習內(nèi)容和表現(xiàn)的定性反饋，而不是分數(shù)。它常常與終結(jié)性評價（Summative Assessment）相對比，終結(jié)性評價通常是為了檢測教育結(jié)果，以外部問責為目的（Wikipedia，2016）。當前已有諸多研究指出形成性評價有利于促進學生的學習。美國國家研究委員會（National Research Council， NRC） 2001年出版的《了解學生知道什么：教學評價的科學和設(shè)計》，強調(diào)教學與形成性評價之間關(guān)系的重要性，并指出： “如果教學和評價緊密相連，學生將會學到更多。在課堂中，給學生提供詳細信息，尤其是詳細評價他們的作業(yè)質(zhì)量，或向他們提供改進方法，乃是最大限度促進學生學習的關(guān)鍵?！保∟ational Research Council，2001）隨著教育及其技術(shù)的快速發(fā)展，傳統(tǒng)的形成性評價已無法準確地對一些使用新技術(shù)的教學進行評價，因而形成性評價也自然而然進化為技術(shù)增強版形成性評價（Technology-Enhanced Formative Assessment，TEFA）。

北卡羅來納州立大學格林波若分校（The University of North Carolina at Greensboro）的伊恩·比蒂（Ian D. Beatty）和威廉·格雷斯（William J. Gerace）認為：技術(shù)增強版形成性評價是人們使用答題器（Clickers）來完成高度互動的、以學生為中心的科學的教育方法，重點關(guān)注富有刺激性且內(nèi)容豐富的問題，并作為學生學習的一個情境和載體，讓學生參與全班范圍的討論（Beatty et al.，2009）。還有學者認為：技術(shù)增強版形成性評價是課堂上使用課堂應(yīng)答系統(tǒng)（Classroom Response System ，CRS）進行有效的、互動的、以學生為中心的教學評價方法，適用于從十幾名到上百名學生的班級規(guī)模。課堂應(yīng)答系統(tǒng)的工作流程通常包括以下四步：（1）教師通過一個在頭頂上方的投影儀或電腦投影儀提出一個多項選擇題；（2）每一名學生使用一個手持答題器（Clicker）來回答問題，該手持答題器將射頻信號傳輸?shù)桨惭b在教師電腦上的接收器；（3）教師通過電腦上的軟件搜集學生的答案，并制作一個柱狀圖以顯示該多項選擇題下每一個選項的應(yīng)答學生人數(shù)；（4）教師對柱狀圖進行回應(yīng)，做出“即時的”教學選擇，指導學生對每一個選項的價值進行討論或讓學生分組討論該問題（Bruff，2016）。顯然課堂應(yīng)答系統(tǒng)在課堂上能幫助教師提出問題，并審查學生的答案。課堂應(yīng)答系統(tǒng)還包括一系列針對學生的輸入設(shè)備，通過一些方式與教師電腦上運行的軟件聯(lián)系起來。以課堂無線即時答題器（i>Clickers）為例，它主要處理學生使用個性化的遙控裝置——答題器來回答問題。目前課堂無線即時答題器已更新至第七代，即i>Clicker 7，它不僅性能優(yōu)越，而且能夠提供一個綜合的成績薄，改進學習管理系統(tǒng)的積分（LMS Integrations），在混合學習中支持使用移動終端來回答問題，進行實時投票（Real-Time Polling），提供關(guān)于結(jié)果的討論窗口，以及允許匿名回答問題等（iClicker，2017）。還有一些基于網(wǎng)絡(luò)的課堂應(yīng)答軟件，如“調(diào)查無處不在”（Poll Everywhere）軟件要求學生用文本的方式來回答問題，“學習催化劑”（Learning Catalytics）軟件允許學生使用文本、繪圖和數(shù)學等多種方式回答問題。學校通過大量使用課堂應(yīng)答系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)課堂應(yīng)答系統(tǒng)具有以下優(yōu)點：能提高學生的參與行為和課堂互動；促進學生之間的相互學習和課堂討論；依據(jù)一個不斷發(fā)展的標準更高效地評價學生的學習；用一種保密的方式在敏感話題上評價學生的意見；確定學生在某一學科方面擁有的背景信息和已有知識；幫助學生認識他們在學習中存在的差距（CTE，2016）。

綜上所述，技術(shù)增強版形成性評價是由普通的形成性評價進化而成的高級版本的形成性評價方法，是在課堂上使用應(yīng)答系統(tǒng)進行有效的、高度互動的、以學生為中心的教學評價方法。它適用范圍廣泛，應(yīng)用前景廣闊。技術(shù)增強版形成性評價旨在幫助學生發(fā)展深度概念理解能力、推理能力、問題解決技能，為學生未來的學習做好準備。技術(shù)增強版形成性評價作為一種重要而新興的評價方式，學界對其研究甚少。筆者將從技術(shù)增強版形成性評價的興起緣由、核心原則、實踐應(yīng)用、趨勢展望等方面展開論述。

二、技術(shù)增強版形成性評價的興起緣由

1.對A2L的超越

馬薩諸塞大學（University of Massachusetts）物理系教授羅伯特·杜弗瑞（Robert J. Dufresne）早在2000年就提出了“從評價到學習”（Assessing-to-Learn，A2L）的方法。他認為目前美國科學教育的目標之間并不匹配，即對深刻理解科學的概念、應(yīng)用科學知識解決問題的能力、對科學是一個探究過程的欣賞之間存在矛盾之處。過去我們評價學生通往這些目標的進程之方法大多為：周期性的累積性考試，它主要用于測試學生掌握的信息和解決低水平問題的能力。這種累積性的考試導致部分學生機械學習，教師使用這樣的累積性考試并不能在一個連續(xù)的、富有活力的狀態(tài)下進行教學。所以杜弗瑞教授提倡采用“從評價到學習”的方法。該方法試圖將反思性形成性評價（Reflective Formative Assessment，RFA）和教學綜合起來（Dufresne，2016）。杜弗瑞認為A2L的教育目標有如下四點：（1）學生應(yīng)該知道和理解定義、術(shù)語、事實、概念、原則、操作和程序；（2）學生應(yīng)該能夠與其他人對他們所知道的知識進行交流；（3）學生應(yīng)該知道如何應(yīng)用他們所學的知識來分析情況和解決問題，并將這種能力擴展到解決復(fù)雜問題的情境中去；（4）學生應(yīng)該發(fā)展批判性地評價各種解決問題之方法用途的能力。

A2L后來成為一個由美國國家科學基金會資助的關(guān)于在中學物理課堂中使用“連續(xù)性的形成性評價”的為期四年的研究項目。在此之前，研究人員已經(jīng)在大學持續(xù)開展了一套基于研究的教學實踐，A2L正是研究如何將這些實踐應(yīng)用于中學物理教學中的（A2L，2016）。但是如果要在美國的學校全面實施A2L方法，就需要在課堂文化方面進行重大變革。學生們需要定期積極參與他們關(guān)心的問題和任務(wù)，對一些觀點進行思考，與其他同學進行交流，并進行自我反思。學習活動之間的協(xié)作也是A2L方法強調(diào)的一個重要組成部分。A2L能夠搜集學生對活動的反應(yīng)，并用圖表表示，然后提交到課堂，讓師生進行討論，這些活動的順利完成最好使用課堂應(yīng)答系統(tǒng)。因為課堂應(yīng)答系統(tǒng)能從這些結(jié)果中收集信息，然后被用于修正和完善隨后的教學和活動。A2L方法最重要的一個優(yōu)點就是降低了答案的重要性，有利于發(fā)展學生的推理和解釋能力。A2L雖然擁有以上所提及的優(yōu)點，但是卻并沒有解決好如何對基于新技術(shù)的課堂教學模式進行更準確評價的問題。這正是技術(shù)增強版形成性評價彰顯其特殊價值之處。

2.傳統(tǒng)形成性評價面臨挑戰(zhàn)

當前傳統(tǒng)的形成性評價面臨一系列的挑戰(zhàn)，一是如何對大規(guī)模的班級和多年級混合的班級進行及時的、有意義的評價；二是如何過濾和管理互聯(lián)網(wǎng)上大量的資源、數(shù)據(jù)、服務(wù)和技術(shù)；三是如何評價新的教育模式，如如何評價大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）和翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的教學效果。

各種互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的出現(xiàn)及其深入應(yīng)用，使得人們有更多機會獲得關(guān)于學生表現(xiàn)和評價的數(shù)據(jù)，并分析學生在各種活動中是如何進步的，在此基礎(chǔ)上進行適當?shù)慕虒W調(diào)整，以此來幫助處于不同學習層次的學習者。目前美國已有很多教育機構(gòu)擁有了學習分析機器（Learning Analytics Projects），它能夠更深入地確認學習者的習慣，以及在學習過程中需要額外支持的關(guān)鍵領(lǐng)域。深入分析學生學習和表現(xiàn)的大型數(shù)據(jù)庫對提高形成性評價反饋的信度和效度有著重要的影響，也對教學設(shè)計、教育實踐和教育政策的改進意義深遠。在此背景下，傳統(tǒng)的形成性評價迫切需要變革，技術(shù)增強版形成性評價便登上了舞臺。

3.著名教育機構(gòu)和教育家的熱切呼吁

面對教育技術(shù)的快速發(fā)展，許多教育家在各種背景下都會討論技術(shù)的進步及其對教育的影響。21世紀學習伙伴（the Partnership for 21st Century Learning，P21）作為一個商界、教育領(lǐng)導者、政策制定者的聯(lián)盟，它將自己定位于美國基礎(chǔ)教育的中心，旨在為所有的學生開啟關(guān)于21世紀最重要技能的全國性對話（P21，2016）。21世紀學習伙伴的使命是成為21世紀學習的催化劑，在教育、企業(yè)、社會和政府領(lǐng)導人之間建立合作伙伴關(guān)系，使所有學習者獲得他們在這個不斷變化的、學習永遠不會停止的世界生存所需的知識和技能。21世紀學習伙伴為以下四個集群的技術(shù)問題提供了一個參考框架：（1）關(guān)鍵的學科和主題（如全球化意識、多元素養(yǎng)、金融、公民、健康和環(huán)境等）；（2）學習和創(chuàng)新技能（如創(chuàng)造力和創(chuàng)新、批判性思維和解決問題的能力、溝通和協(xié)作的能力）；（3）信息、媒體和技術(shù)技能（如信息、媒體和ICT素養(yǎng)）；（4）終身學習和職業(yè)技能（如適應(yīng)性、主動性、社會技能、問責制和領(lǐng)導）。21世紀學習伙伴正是通過對學習者進行教育來發(fā)展以上這些技能，并且強調(diào)要進行持續(xù)性的形成性評價（Spector et al.，2016）。21世紀學習伙伴同時提出要改進過去的形成性評價，提出技術(shù)增強版形成性評價的概念。

除了21世紀學習伙伴呼吁改進形成性評價，一些學者也呼吁改進傳統(tǒng)的形成性評價。例如埃利斯（Ellis）在2013年指出：“在過去改進形成性評價的一個重要限制是大多數(shù)課程是面對面教授的，這阻礙了教師將學生在學習中的互動和結(jié)果放入一個形成性評價的反饋和評估系統(tǒng)中進行確認和分析。”（Ellis，2013）而隨著技術(shù)的進步，過去限制形成性評價改進的障礙消失了，對形成性評價進行改進成為可能。

以上三種因素共同作用，促成了技術(shù)增強版形成性評價的產(chǎn)生。技術(shù)增強版形成性評價旨在幫助學生更深刻理解概念，增進他們的推理能力、問題解決能力，以及為未來學習做好準備。技術(shù)增強版形成性評價是圍繞涉及挑戰(zhàn)性問題的一個迭代問題圈（Iterative Question Cycle）而建構(gòu)上課時間的；給予學生一定的時間解決問題，并要求他們分成小組討論這些問題；針對學生的回答、理由和價值，以及與之相關(guān)的觀點，教師組織一個全班范圍的討論；最后由教師進行總結(jié)或評論。

為了適應(yīng)概念的轉(zhuǎn)變，技術(shù)增強版形成性評價旨在幫助學生發(fā)展符合他們經(jīng)驗、觀念、先前理解的、與上下文有關(guān)的、可轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)健的概念框架，并發(fā)展他們基于概念解決問題的能力和基于模型的推理能力。為了適應(yīng)社會文化的學習，技術(shù)增強版形成性評價旨在讓學生參與豐富的、對話式的關(guān)于科學思想及其應(yīng)用的課程。為了適應(yīng)學生的學習動機，技術(shù)增強版形成性評價旨在幫助學生明確他們的信念和態(tài)度，傳達教師的高期望，以及幫助他們形成腳手架式的自我指導、自我調(diào)節(jié)的學習習慣。為了讓學生更深入地學習知識內(nèi)容和養(yǎng)成良好的學習習慣，學生必須學會識別和尋找良好結(jié)構(gòu)的知識，參與話語的生產(chǎn)模式，并認真進行自我調(diào)節(jié)學習。

三、技術(shù)增強版形成性評價的四大核心原則

技術(shù)增強版形成性評價是建立在四大核心原則基礎(chǔ)之上的，即問題驅(qū)動教學、對話式教學、形成性評價和元認知層次的交流。換言之，這四大核心原則是技術(shù)增強版形成性評價的基石，定義和指導著技術(shù)增強版形成性評價的開展。

1.問題驅(qū)動教學

技術(shù)增強版形成性評價的基石之一是：“在問題驅(qū)動的教學下激勵和關(guān)注學生的學習。”問題驅(qū)動教學將學習定位于學生在問題情境下的學習，教師在課堂上向?qū)W生提出的問題常常是概念豐富的、內(nèi)容眾多、混亂且富有挑戰(zhàn)性的問題，教師為學生的意義建構(gòu)提供環(huán)境、動機和方向。這些問題被教師用來建構(gòu)一個豐富的學習情境，旨在促進學生的學習，而不是為了評價先前的教學或為了今后的教學發(fā)展。

問題驅(qū)動教學來自于建構(gòu)主義者們對概念變革和知識獲取的研究。問題驅(qū)動教學提倡通過在問題環(huán)（Question Cycle）中解決問題，即首先設(shè)置問題，接著構(gòu)建解決問題的框架，最后在“結(jié)尾”階段解決問題?！爱攲W生感到需要或發(fā)現(xiàn)使用它們的理由的時候，教師最好先介紹與之相關(guān)的知識，這樣有助于學生看到知識的相關(guān)用途，更好地了解他們正在學習的內(nèi)容。”（Bransford et al.，1999）

2.對話式教學

技術(shù)增強版形成性評價的基石之二是：“通過對話式的教學發(fā)展學生的理解力和流暢的語言表達能力?！边@一原則源于一些學者對社會文化學習的研究結(jié)果。對話式教學是通過小組討論和全班討論兩種方式來完成問題環(huán)的。全班討論通常是通過確認不同的答案，在審查問題答案的有效性之前，作為增加對話式教學的有效策略。全班討論首先要求選擇答案，接著論證或解釋答案。研究者普遍認為：在問題環(huán)中大多數(shù)學生傾向于參與全班討論，而不是小組討論，所以教師要努力編排一個高質(zhì)量的、充滿互動性、對話性和主題豐富的討論，這是開展技術(shù)增強版形成性評價的首要任務(wù)。

技術(shù)增強版形成性評價旨在取得以下效果：通過闡釋和外化的過程來澄清思想；讓學生了解不同的觀點和思維方式；促進分析和解決具有分歧的觀點；為個體進行意義建構(gòu)提供刺激、情境和工具；為學生提供鍛煉社會科學語言的實踐機會。

3.形成性評價

技術(shù)增強版形成性評價的基石之三是：“用形成性評價來優(yōu)化教師的教學和學生的學習?！边@一原則源于專家對形成性評價有效性的研究。

形成性評價可以多種方式在問題環(huán)中實施。學生通過回答教師提出的問題，并將自己與同齡人如何回答問題進行對比，不斷學習他們能力范圍內(nèi)能夠理解的知識。學生在努力使用連貫性的語言表達他們所學知識和說服他人的過程中，更多獲得的是他們自己理解的知識，但是作為“結(jié)尾”階段的一部分，當教師提供調(diào)試得當?shù)摹⒄f明性的反饋時，學生能夠?qū)W到更多知識。教師可以從學生回答問題的柱狀圖中了解他們所教學生的理解力、認識、假設(shè)和推理能力，還可以在學生辯解、探索和對比他們之間觀點的時候更詳細地了解學生的真實學習狀況。

4.元認知層次的交流

技術(shù)增強版形成性評價的基石之四是：“用元認知層次的交流（Meta-Level Communication，MLC）幫助學生合并學習過程和發(fā)展元認知技能。”目前國內(nèi)外學者對元認知層次的交流研究較少，這一應(yīng)用原則主要來自學者們對學生態(tài)度和動機的研究。在眾多元認知層次的交流中，有三類元認知層次的交流對技術(shù)增強版形成性評價有意義：元敘事（Meta-Narrative）、元談話（Metacognitive Talk）和元交流（Metacommunication）。一般情況下，教室中大多數(shù)的談話都是關(guān)于學科的話語，但是在元認知層次的交流中，談話則是關(guān)于如何學習學科的話語。

元敘事是關(guān)于目的、設(shè)計和從較高層次視角展開談話的交流。其目的是讓學生更清楚地認識到在課堂上正在發(fā)生什么，為什么發(fā)生這些事情，這樣他們才能夠設(shè)計合適的學習活動，聚焦事情最顯著的一面，積極尋找實現(xiàn)計劃的正確路徑。

元談話是關(guān)于思考、學習知識和認識論問題的交流。其目的是改善學生對這些事情的理解，這樣他們才能夠成為更有知識的學習者，并對他們的學習行動做出更加智慧的選擇。

元交流是關(guān)于交流的交流。其目的是改進課堂上的交流，幫助學生更有意識地、高效地參與課堂上的交流。在建構(gòu)主義者看來，交流是內(nèi)在的具有發(fā)生錯誤傾向的：即信息的接受者會自然而然地將他或她自己的意思賦予在詞語之上，從而建構(gòu)一個可能與信息發(fā)送者的意圖不一樣的信息。當學生對大量正在使用的語言不熟悉的時候，這種困難在教學中會進一步惡化。當人們認識到有可能發(fā)生錯誤傳達的事情時，就要預(yù)先采取措施，監(jiān)督信息的真實性——諸如用多種方式來詢問或闡釋一些事情，或積極考慮一個信息的可替代的表達形式——改善交流的效率。一名學生越是積極地改善交流，教學效果就越好（Beatty & Gerace et al.，2008）。

這三類元認知層次的交流在某些方面是重疊的。例如，關(guān)于教師對詢問一些事情的目的的陳述，既可能是元敘事，也可能是元談話。元認知層次交流的不同類型經(jīng)常交織在一起，從而導致產(chǎn)生關(guān)于一些問題更加廣泛的元討論。在技術(shù)增強版形成性評價中，元認知層次交流的主要作用是影響學生的信念、態(tài)度和動機，從而改變他們的行為模式。

四、技術(shù)增強版形成性評價的應(yīng)用方法

技術(shù)增強版形成性評價是建立在上述四大核心教學原則基礎(chǔ)之上的，這四大原則并不是各自獨立的、任意的，而是互相關(guān)聯(lián)的。如果缺失了其中任何一個原則，其他三個原則就會很難發(fā)揮作用。而且它們之間以一種高度協(xié)同的方式相互加強、緊密連接。下圖是技術(shù)增強版形成性評價在課堂中應(yīng)用的典型或規(guī)范方式（Beatty & Feldman et al.，2008）。

圖 技術(shù)增強版形成性評價的問題環(huán)

教師在課堂上使用技術(shù)增強版形成性評價問題環(huán)的步驟是：（1）教師首先在課堂上提出一個待解答的問題或難以解決的問題。（2）學生思考這個問題，可以單獨思考，也可以小組討論，然后決定他們的答案。（3）學生將答案輸入到他們的課堂反應(yīng)系統(tǒng)發(fā)射機。（4）軟件將這些答案匯聚起來，并構(gòu)建一個柱狀圖，該柱狀圖顯示有多少學生選擇了其中的答案。（5）教師將這些信息與班級共享，主持關(guān)于這個問題的全面討論。討論通常由教師讓學生解釋他們?yōu)楹芜x擇這個答案而開始。教師的初步目標是畫出不同答案后面的思想范圍和多樣化圖景，盡可能讓討論更加深入和精確。然后對這些問題進行進一步的審視和比較，探索相關(guān)的話題，發(fā)展學生的理解力和洞察力。（6）教師通過總結(jié)、微演講或其他形式結(jié)束對這個問題的討論，然后過渡到另一個不同的問題或活動，或者結(jié)束課程。

教師通常使用一系列相關(guān)問題來培養(yǎng)學生對某些知識的理解，通過多次重復(fù)問題環(huán)，從而讓學生達到滿意的學習效果。需要注意的是，在技術(shù)增強版形成性評價中，實施問題環(huán)并不意味著教師的教學“下降”到教師偶爾詢問學生已經(jīng)學會的內(nèi)容。技術(shù)增強版形成性評價旨在語境化，激勵和促進學生的學習，并讓教師更好地了解學生對問題的理解和思考。筆者認為，對基礎(chǔ)教育階段的教師而言，技術(shù)增強版形成性評價不一定要每天都使用，但是教師應(yīng)將技術(shù)增強版形成性評價作為一個常規(guī)的學習引擎，與其他學習活動結(jié)合起來使用，真正地促進教學。

五、技術(shù)增強版形成性評價的未來發(fā)展趨勢

作為一種改進版的形成性評價方法，技術(shù)增強版形成性評價適應(yīng)了現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的需要，具有很強的適切性，適用范圍廣泛，但是該評價方法目前僅在美國、西班牙、澳大利亞等少數(shù)國家推廣?？梢灶A(yù)見，在不遠的未來，技術(shù)增強版形成性評價將會被包括中國在內(nèi)的更多國家和地區(qū)接受、認可和應(yīng)用，進而在全球范圍推廣。技術(shù)增強版形成性評價還將隨著教育實踐而不斷改進和完善，未來技術(shù)增強版形成性評價將出現(xiàn)新的發(fā)展趨勢。

1.形成性反饋機制

隨著技術(shù)的快速發(fā)展，技術(shù)可以多種方式來支持形成性反饋。一般來說，人們可以將形成性反饋概念化，使之作為一種對學習者起腳手架作用的形式。最簡單的腳手架可以是提供基于學習者對特定學習任務(wù)表現(xiàn)的反饋，正如各種智能輔導系統(tǒng)所做的那樣。這種反饋形式要求包含一個學生要學習的主題，以及與主題相關(guān)的常見問題的解決方案的數(shù)據(jù)庫。而基于學習者回應(yīng)的問題和應(yīng)答數(shù)據(jù)庫之間的自動指向，則是另一種簡單的形成性反饋機制。這樣的機制已經(jīng)存在并且正在擴大其使用范圍。雖然形成性反饋機制具有相當廣泛的用途，但是目前關(guān)于它們的應(yīng)用通常限于非常明確的領(lǐng)域和簡單的學習任務(wù)。

更高級的形成性反饋機制依賴于學習者的額外信息，這些信息不僅僅包括他們在某一特定學習任務(wù)方面的表現(xiàn)。為了更深入地了解形成性反饋導向?qū)W生學習的影響，研究者從績效目標導向和學習目標導向兩個方面開展了研究，結(jié)果表明：具有學習目標導向的學生（如掌握學習任務(wù)）比績效目標導向的學生（如獲得期望的成績）更有可能找到有用的教師反饋信息，并感到自己有責任回應(yīng)教師的反饋（即實施反饋的高問責制）（Spector et al.，2016）。

當評價者通過形成性反饋機制獲得一名健康的、富有活力的學習者的興趣、偏見、表現(xiàn)等數(shù)據(jù)時，評價者可以利用這些特征數(shù)據(jù)來建議學習者下一步該如何更好地開展學習。目前這樣的智能反饋機制尚未在美國、英國、澳大利亞等大規(guī)模、持續(xù)性部署，是未來發(fā)展的方向之一。

2.基于問題學習和探究學習的形成性反饋

當前一些學者正在探索在健康科學教育中使用技術(shù)增強版的基于問題的學習方法，旨在將多種方法運用到學習活動和形成性反饋中?；趩栴}學習和探究學習的形成性反饋要求在重新設(shè)計物理學習空間和虛擬學習空間中采用多模式問題、場景或案例（視頻、三維成像）。在新一代的基于問題的學習中，學生可以通過移動設(shè)備、交互式白板和在線資源，在面對面的群體中使用協(xié)作工具和概念繪圖軟件進行協(xié)作。已有研究表明，對在混合式的基于問題的學習環(huán)境中使用腳手架的協(xié)調(diào)者和基于問題學習的設(shè)計者而言，都面臨新的機遇和挑戰(zhàn)，例如在學習周期中如何利用新的數(shù)字文本來支持視覺符號（Spector et al.，2016）。當然，基于問題的學習方法通常適用于任何基于問題的學習語境之中。隨著越來越多的學校、個人和團體使用該方法，如何完善基于問題學習和探究學習的形成性反饋就顯得尤為迫切。

3.基于電子檔案袋評價的形成性反饋

電子檔案袋（ePortfolio）越來越多地被用于支持基于問題的學習、探究學習和其他形式的學習，現(xiàn)在也被人們嵌入到學習管理系統(tǒng)（LMS）中。電子檔案袋為記錄學生的成就提供了一個整體的方法。雖然許多機構(gòu)當前在使用電子檔案袋、學習管理系統(tǒng)和其他學習技術(shù)的過程中仍然面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，但是它們確實可以提供優(yōu)秀的解決方案。而且電子檔案袋為人們進行真正的形成性評價和終結(jié)性評價提供了很好的機會，但是二者在反饋和評價方面都需要花費大量的時間。另外，電子檔案袋對教學、學習、評價和課程都有潛在的益處，而且對擴展和深化評價事物的價值方面特別有用，但是電子檔案袋評價的真正實施也凸顯出復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性。尤其體現(xiàn)在構(gòu)成電子檔案袋的各類信息的歸類和表征（文本、圖表、鏈接、音頻、視頻、圖像等），還有涉及隱私和知識產(chǎn)權(quán)的問題。此外，大量的檔案袋在一個智能評價系統(tǒng)中是否可以使用以及電子檔案袋評價的效果如何，這些問題仍有待人們進一步探索，這也是一個非常有價值的探索方向。

4.基于MOOC的形成性評價

為學習者提供有吸引力的學習環(huán)境和及時的反饋在MOOC設(shè)計中起著重要作用。MOOC已經(jīng)成功地使用數(shù)字徽章（Digital Badges）①來支持和鼓勵形成性評價，這是一種吸引和激勵學習者發(fā)展技能、獲得知識和向他人提供反饋的方法。MOOC在開展一系列學習活動的過程中，在向大量在線學習者提供及時和有意義反饋方面同樣面臨一些特殊的挑戰(zhàn)。薩蒙（Salmon）提出的五階段模型既能解釋在線環(huán)境下的電子調(diào)節(jié)技能，也能管理大量在線學習者有效地使用和參與反饋機制。此外，還有學者提出能力徽章（Competency-Badges）和小型MOOC（Mini-MOOC）②的概念，二者都重點關(guān)注一個嚴格定義的、結(jié)構(gòu)良好的場域，在這個場域中可以自動生成形成性反饋（Spector et al.，2016）。西班牙加泰羅尼亞開放大學（Open University of Catalonia）的尼可瑙斯·弗勞瑞通（Nikolaos Floratos）、特蕾莎·嘉絲奇（Teresa Guasch）和安娜·愛斯帕莎（Anna Espasa）三人通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)：形成性評價和反饋實踐能夠改善MOOC的高輟學率問題，并促進學生的學習。他們在研究中還發(fā)現(xiàn)，MOOC學習者尤其欣賞旨在產(chǎn)生績效的反饋，這種反饋能夠改善和加速學習，而不僅僅是提供一個分數(shù)（Floratos et al.，2015）。

5.自適應(yīng)形成性評價

計算機輔助的學習環(huán)境是利用基于學習者互動的原理而設(shè)計的，智能輔導系統(tǒng)（Intelligent Tutoring Systems）雖然比計算機輔助的學習環(huán)境高級一些，但是二者對于具有相同或相近學習需求的學習者而言所采取的補救措施卻都是一樣的。這些系統(tǒng)所涉及的知識領(lǐng)域和反饋機制都是靜態(tài)的。然而隨著學習技術(shù)的發(fā)展，大規(guī)模數(shù)據(jù)庫、學習分析和高級人工智能工具不斷涌現(xiàn)，人們更容易建立一個動態(tài)的形成性反饋系統(tǒng)。一個自適應(yīng)的學習系統(tǒng)通常能帶給學習者一種個性化的學習體驗，它采用復(fù)雜的數(shù)據(jù)驅(qū)動，能夠動態(tài)適應(yīng)學習者的互動和已有的性能水準，并精準預(yù)測學習者在特定時間點進行學習所需的內(nèi)容和資源。數(shù)學空間（MathSpace）就是一個關(guān)于數(shù)學學習的自適應(yīng)系統(tǒng)。澳大利亞斯威本科技大學（Swinburne University of Technology）利用該系統(tǒng)進行了一系列實驗，結(jié)果表明：MathSpace在支持學生發(fā)展他們的數(shù)學技能方面表現(xiàn)出巨大的作用。該系統(tǒng)能夠?qū)λ械臄?shù)學問題進行手寫識別，讓學習者在解決問題的每一個階段，針對不同的數(shù)學問題，獲得及時的反饋。學習者和教師都能看到持續(xù)或頻繁的反饋，對學生學習有著明顯的正面影響（Alao et al.，2016）。在MathSpace系統(tǒng)中，學生解決數(shù)學問題的每一個步驟都可以得到反饋，有助于促進學生對數(shù)學問題的理解。智慧麻雀（Smart Sparrow）是另一個自適應(yīng)學習系統(tǒng)。它是澳大利亞高等教育機構(gòu)協(xié)同幾個國際高等教育機構(gòu)為了支持不同風格的學習而創(chuàng)建的一個動態(tài)學習環(huán)境（Spector et al.，2016）。該系統(tǒng)也便于教師實時、動態(tài)地安排和調(diào)整教學，以匹配個體學習者的特征。以上幾種系統(tǒng)都具有自適應(yīng)形成性評價的功能，也是未來技術(shù)增強版形成性評價發(fā)展的方向之一。

六、結(jié)語

隨著技術(shù)的發(fā)展，人們對形成性評價也提出了更高的要求，在這種背景下技術(shù)增強版形成性評價應(yīng)運而生，而且越來越受到學者和學校的關(guān)注，成為了一種新的、動態(tài)的、極富生命力的評價方法。當前我國政府和社會各界也正在大力提倡“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，包括MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂在內(nèi)的眾多新的教學模式在我國各級各類學校中正逐漸推廣開來。在這樣的背景下，如何保障“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的質(zhì)量成為人們非常關(guān)心的問題。國際已有一些成功案例證明，技術(shù)增強版形成性評價對提高教學質(zhì)量有所裨益。例如，西班牙馬拉加大學（Universidad de Malaga）的里卡多·科內(nèi)霍（Ricardo Conejo）和馬德里理工大學（Universidad Politecnica de Madrid）的胡安·伊格納西·加西亞·維納斯（Juan Ignacio Garcia-Vi?as）等合作的關(guān)于在生物學課程中開展技術(shù)增強版形成性評價與植物鑒別關(guān)系的研究。項目小組開發(fā)了一個基于網(wǎng)絡(luò)的、用于移動設(shè)備之上的評價系統(tǒng)，能夠根據(jù)學生所在的位置提出適當?shù)膯栴}。學生的位置可以通過定位裝置或掃描附在植物標本上的二維碼或植物園中新鮮植物上所附的二維碼獲得。項目小組設(shè)計了三個實驗，通過讓學生識別干的植物和新鮮的植物來測量形成性評價的效度。最后的研究結(jié)果表明：與傳統(tǒng)的評價方法相比，技術(shù)增強版形成性評價對改善教學和學習更有效果，學生對技術(shù)增強版形成性評價的態(tài)度是積極的（Conejo et al.，2016）。

與美國、英國、澳大利亞等國家在學校教育和社會教育中大規(guī)模開展技術(shù)增強版形成性評價活動相比，國內(nèi)基礎(chǔ)教育很多學校已經(jīng)從2012年開始廣泛使用課堂應(yīng)答系統(tǒng)，但總體數(shù)量還較少，而且主要分布在沿海發(fā)達地區(qū)。對于廣大教育工作者而言，如何在課堂應(yīng)答系統(tǒng)中高效使用技術(shù)增強版形成性評價，仍然是一個新的領(lǐng)域。2015年5月，北京大學中國教育財政科學研究所教育評價中心主辦了“管辦評分離背景下的教育評價新視野”國際研討會。國家教育咨詢委員會委員談松華指出，評價對中國教育的發(fā)展有著很大的影響，但目前評價仍然是中國教育的薄弱環(huán)節(jié)，已有的考試測評偏重于學業(yè)內(nèi)容的考評，無法全面評價學生、學校和教育行政部門。因此，提升教育評價的專業(yè)化水平，建立科學化的教育評價制度，在中國具有特殊的意義和價值（安寧，2015）。在這樣的背景下，筆者建議目前尚未引入課堂應(yīng)答系統(tǒng)和技術(shù)增強版形成性評價的大中小學校和其他教育機構(gòu)，應(yīng)積極、理性地引入，使傳統(tǒng)教育評價借助技術(shù)增強版形成性評價的優(yōu)勢，建立完善的學校教育質(zhì)量評價體系，以期能真正提高我國學校教育的質(zhì)量。

注釋：

① 數(shù)字徽章（Digital Badges），是學習者在MOOC學習中，當完成了一門課程之后，MOOC的創(chuàng)辦者給予他們的數(shù)字圖像，目的是激勵他們繼續(xù)學習。學習者可以收集這些數(shù)字徽章，將之作為擁有可認證的技能的識別器，以幫助他們獲得工作，并在社交媒體上分享。

② 小型MOOC（Mini-MOOC），具有大規(guī)模開放在線課程的特點，但是招收的學習者數(shù)量小于MOOC。Mini-MOOC一般面對特定人群，其學習內(nèi)容安排與定期的實際課堂緊密相連，其期望達到的目標也比較具體、明確和有針對性。MOOC由于時空限制，學習評價存在較大困難，而 Mini-MOOC 的評價方式比 MOOC 可操作性強。

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收稿日期 2017-03-28 責任編輯 劉選