分布式學習環(huán)境中的社會存在感差異分析

張越 　熊才平　葛軍　張巖

摘要：分布式學習模式的出現(xiàn)為解決我國教育資源不均等問題提供了新的視角。隨著信息技術的發(fā)展，視頻會議等新型媒介被用于分布式學習環(huán)境中，形成了基于視頻同步互動的分布式學習課堂。理論研究表明，遠程學習中社會存在感能夠顯著影響學習者的滿意度和學習效果。有以某大學附屬小學自然教學班為對象的研究案例，將班級學生分為本地傳統(tǒng)教室和異地遠程教室，通過視頻同步互動的方式進行為期一個月的教學對比試驗。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本地和異地學習者的社會存在感在共同存在感、參與關注感、情緒蔓延感、理解交流感以及行為依賴感5個維度上均不存在顯著差異，通過訪談也發(fā)現(xiàn)學生沒有感覺到孤獨與分離感。基于社會存在感的角度，分布式學習能夠保證異地學生的學習效果。為了充分發(fā)揮視頻同步互動分布式教學模式的作用，應該適度控制異地學生的規(guī)模，教師要注意學生的個性差異并開展情景教學，同時異地教師要對本地教師的授課進行適當?shù)慕虒W輔助。

關鍵詞：社會存在感；分布式學習；視頻同步互動；學習效果；遠程教育

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0087-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.011

*基金項目：國家自然科學基金重點項目“基礎教育公平實現(xiàn)機制與服務均等化研究”（71433004）。

作者簡介：張越，碩士，河北機電職業(yè)技術學院現(xiàn)代教育技術中心（河北邢臺 054000）；熊才平（通訊作者），博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）；葛軍，博士研究生，華中師范大學教育信息技術學院（湖北武漢 430079）；張巖，碩士，講師，河北機電職業(yè)技術學院現(xiàn)代教育技術中心（河北邢臺 054000）。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“要把促進公平作為國家基本教育政策，建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務體系，逐步實現(xiàn)基本公共教育服務均等化?！彪S著分布式存儲技術的發(fā)展，數(shù)字化學習、教學資源不再局限于本地存儲和本地使用，學習者、教授者、學習資源和教學資源分布在全球網(wǎng)絡的各個節(jié)點，教與學行為可以隨時隨地發(fā)生（鐘志賢等，2005）。這種新型的不以固定學習場所為中心、不以教授者為中心的分布式學習（Distributed Learning）（Saltzberg et al.，1995），為解決教育均等化問題提供了新的視角。分布式學習的基本特征包括學習資源的去中心化、以學習者為中心、通過交互式的共同體進行協(xié)作交流和通過虛擬環(huán)境中的學習體驗進行知識建構（鐘志賢等，2005）。學習者的知識內(nèi)化不可取代，產(chǎn)生知識內(nèi)化的社交情境同樣重要。社會存在感作為社會心理學的一個研究維度，是影響學習者學習動力和學習效果的重要心理因素（詹澤慧，2014）。班級授課制的長期存在，正是因為其社交情境具備社會性存在、教學性存在和認知性存在（陳仕品等，2012）。因此，在分布式學習環(huán)境中，應更加關注學生的學習體驗，社會存在感對知識建構和內(nèi)化的影響尤其重要。

一、研究背景

1.“視頻同步互動”分布式學習

隨著信息技術的發(fā)展，視頻會議等實時交流工具成為新型交際媒介并被用于分布式學習環(huán)境的構建中。研究表明，視頻會議在形式上更接近面對面交談（趙嬰，2011）。將視頻會議系統(tǒng)應用于網(wǎng)絡教學，便形成了同步網(wǎng)絡課堂。同步網(wǎng)絡課堂是教師與學生基于互聯(lián)網(wǎng)絡，在不同空間、相同時間，進行遠程在線互動和教學活動的一種新型課堂（楊九民等，2010）。網(wǎng)絡同步課堂具有“網(wǎng)絡面對面”的特征（魏雪峰等，2014），能完成物理課堂中的各種實時交互，包括文本、語言、視頻的交互，同時還能實時廣播和錄制教學場景。丹尼斯等認為學生能在同步網(wǎng)絡課堂進行高階認知活動，包括數(shù)學問題解決和語言學習，教學效果等同于傳統(tǒng)的面對面學習（Dennis et al.，2008）。魏雪峰等（2014）研究表明，同步網(wǎng)絡課堂有助于學生及時獲得反饋信息，增強學習者的社會存在感，克服遠程教育中異步網(wǎng)絡課堂的弊端。然而，目前大多數(shù)的同步網(wǎng)絡課堂集中在多終端的分散式教學和“基于社交網(wǎng)絡”的個別化教學互動層面，缺乏穩(wěn)定性，無法在傳統(tǒng)課堂教學中長時使用，故不能實現(xiàn)大范圍內(nèi)的師生視頻同步互動和真正意義上基于遠程協(xié)商的分布式教學。

基于此，華中師范大學信息化與基礎教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心探索建設了“視頻同步互動”分布式學習專用教室，用以實現(xiàn)基礎教育傳統(tǒng)課堂的功能，為教師和學生提供了基于班級的教學環(huán)境。該教室分為本地教室和異地教室，通過網(wǎng)絡技術，將兩地之間的學生融為一體開展正常的課堂教學活動?！耙曨l同步互動”分布式教室分別對教學內(nèi)容、教學過程和傳遞方式等方面進行改進，通過視音頻同步互動，使處于分離狀態(tài)的學習者和教授者獲得近似面對面交流的效果，增進分布式學習課堂的社會臨場感，以期實現(xiàn)教學活動一體化。如圖1所示，其特征主要有：教師講稿在兩地教室同步顯示；異地教室的學生影像在本地教室后墻的大屏幕液晶屏上同步顯示；本地教師的視頻同步顯示在異地教室前面的電子白板上，音頻同步傳送。

2.社會存在感與學習效果

社會存在感（Social Presence），又稱社會臨場感，于1976年由肖特等在《通訊社會心理學》（The Social Psychology of Telecommunications）一書中提出，最初被界定為個體在群體交互或人際關系中的凸顯程度（Short et al.，1976）。1999年，加里森等學者將這一概念引入到在線教學中，內(nèi)容修訂為學習者將自身的社會性和情感性真實地映射在學習者群體中的能力（Garrison et al.，1999）。岡納瓦德那等認為當學習者用同一種媒體進行學習時，社會臨場感的獲得程度取決于媒體的交互功能及學習者對交互的感知（Gunawardena et al.，1997）。

社會存在感以學習者為主體，著重研究學習者的心理機制，是影響學習者學習動力和學習效果的重要心理因素，與學習同伴之間的相互感知存在密切聯(lián)系（詹澤慧，2014）。岡納瓦德那等通過研究認為，在線學習環(huán)境中的社會存在感有助于提升學習者的學習動機和績效（Gunawardena et al.，1997）；拉維亞認為社會存在感能提高在線學習者的學習滿意度，有助于提升學習效果（Ravia，2002），讓學習者形成相互支持的網(wǎng)絡（Shen et al.，2008）；保羅夫等認為社會存在感有助于降低學習者的孤獨感，為學習者提供更多可利用的資源和從其他學習者那里獲得幫助以促進個體的學習（Palloff et al.，2007）。艾特曼等認為建立社會存在感有助于提供學習發(fā)生的社會情境（Ertmer et al.，2004）。由此可見，社會存在感對于遠程在線學習者在社會交互中認同歸屬感的建立、知識建構的過程和學習滿意度都存在著重要影響，同時也對分布式學習環(huán)境下的學習效果產(chǎn)生重要影響。

在分布式學習過程中，本地教室的面對面直接交流可以使學習者感知到較高程度的社會存在感；對于異地教室的視頻同步教學，社會存在感產(chǎn)生的最突出的特點是交流過程中包括言語信息和非言語信息（也稱非言語符號、非言語線索等）多通道感覺信息的融入。由此可知，本異地學習者感知到的社會存在感的強弱能夠影響學習效果。那么，視頻同步互動環(huán)境下，本地和異地學習者所體驗到的社會存在感有無差異？對學習效果有沒有影響呢？本研究以“視頻同步互動”分布式學習專用教室為例設計準實驗進行對比研究。

二、研究設計

為了比較“視頻同步互動”分布式學習專用教室本異地教室的社會存在感差異，研究以實驗對象所在教室為自變量，社會存在感為因變量，排除學生學習進度、學習成績以及對教師的熟悉程度等無關變量，分別收集了本地和異地教室學習者的基本信息、社會存在感數(shù)據(jù)和訪談數(shù)據(jù)。其中前測學習績效數(shù)據(jù)從任課教師處收集，基本信息和社會存在感數(shù)據(jù)均通過問卷收集，學習效果數(shù)據(jù)通過半結構化訪談收集。

1.準實驗設計

為了提高數(shù)據(jù)的可比性，本研究以華中師范大學附屬小學四年級的一個自然教學班為實驗對象。該班共有60人，分為兩組，每組30人，分別進入本地教室和異地教室開展教學活動。本地教室學習者為對照組，異地教室學習者為實驗組。為不影響其正常授課秩序，實驗共進行4次，每周一次，為期一個月。由其原授課教師按照教學計劃進行語文科目的授課。

在實驗開始前，研究者依據(jù)期中語文考試成績和性別將學生分為兩組，并對分組后實驗對象的性別進行交叉分析，結果如表1所示。

為了便于進行數(shù)據(jù)分析，將分組后實驗對象的百分制語文期中成績轉換為十分制后保留一位小數(shù)，并利用統(tǒng)計分析軟件進行獨立樣本T檢驗，結果如表2所示。

由表1可知，兩組被試的男女比例大致相當。由表2可知，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，本地教室與異地教室學習者的語文期中成績差異并不明顯（sig=0.945>0.050）。結果表明，本異地教室兩組被試基本情況相似，研究數(shù)據(jù)具有較好的可比性，滿足實驗前測要求。

2.問卷設計與訪談設計

社會存在感調(diào)查問卷包括基本信息和社會存在感測量兩部分。其中，基本信息調(diào)查的內(nèi)容是性別和年級。社會存在感測量借鑒了比奧卡和漢姆斯（Harms et al.，2004）研制的社會存在感量表（Social Presence Inventory，SPI），根據(jù)小學生的認知水平，從自我感知和他人感知兩個角度測量了社會存在感的5個維度，包括共同存在感（Perceived Co-presence）、參與關注感（Perceived Attentional Engagement）、情緒蔓延感（Perceived Emotional Contagion）、理解交流感（Perceived Comprehension）和行為依賴感（Perceived Behavioral Interdependence）。各維度所代表的意義如表3所示。題型設計包括“在學習過程中，我沒有感到只有我一個人在學習，老師和其他同學是在同一個房間內(nèi)和我一起上課”和“在學習過程中，老師和其他同學感覺我是和他們在一起上課，他們認為我們是一個集體”等5組10題，答案選項遵從李克特五點量表規(guī)則，從“贊成”到“反對”分為5個等級。研究者利用統(tǒng)計分析軟件對問卷調(diào)查表進行結構效度檢驗，得出KMO=0.616>0.500，Bartlett球形度檢驗的sig=0.000，效度良好，適合進行數(shù)據(jù)分析。

實驗授課結束后，研究者對兩組被試進行了社會存在感問卷測試和抽樣半結構化訪談。有研究表明，對于基礎教育階段的學生，在數(shù)據(jù)收集過程中需將問卷題目讀給學生，以便讓學生集中注意力理解所聽內(nèi)容。本實驗亦采用此方法進行問卷調(diào)查。參與調(diào)查的學生共60人，回收問卷60份，回收率100%。隨機抽樣訪談對象中，教師1人，本地教室學生5人，異地教室學生5人，共11人。訪談提綱設計分為半結構化教師訪談提綱和學生訪談提綱，分別對授課過程進行反思或建議。最后筆者對通過問卷收集的基本信息、社會存在感數(shù)據(jù)和訪談信息進行收集整理，制成社會存在感問卷數(shù)據(jù)表和訪談問答錄，以便做進一步的定量和定性分析。

三、數(shù)據(jù)分析

1.問卷數(shù)據(jù)分析

表4呈現(xiàn)了本地與異地學習者社會存在感的狀態(tài)差異，其中總體感知項和總體社會存在感項為對數(shù)據(jù)進行分維度合并分析和整體合并分析所得。將各維度總體感知差值由高到低依次呈現(xiàn)如表4所示。

理解交流感。總體感知均值差異最大（d=0.25，本地4.60，異地4.35）。在這一項上，本地教室和異地教室學習者的總體感知均值居于第二位。本地教室學習者的理解交流感均值均較異地教室學習者高，而其標準差又比異地教室學習者要低，可見異地教室學習者的理解交流感分布較分散。此外，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，無論是自我感知（sig=0.119>0.050）、他人感知（sig=0.363>0.050），還是總體感知（sig=0.087>0.050），兩地學習者之間均不存在顯著差異。也就是說，本地教室學習者與異地教室學習者對于在分布式學習過程中他人的想法是否可以清晰地傳遞給自己、自己的想法是否可以清晰地傳遞給他人以及基于此進行溝通交流的感知不存在較大差異。

情緒蔓延感?？傮w感知差值居于第二（d=0.23，本地3.73，異地3.50）。在這一項上，本地教室和異地教室學習者的總體感知均值排在最末位，且兩者的均值均最低。本地教室學習者的自我感知、他人感知和總體感知均高于異地學習者，而本異地學習者的自我感知又較他人感知要高。此外，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，無論是自我感知（sig=0.919>0.050）、他人感知（sig=0.246>0.050），還是總體感知（sig=0.356>0.050），兩地學習者之間均不存在顯著差異。也就是說，雖然在本地教室中學習者相互間影響彼此情緒的程度高于異地教室，但無明顯差異，且學習者普遍認為自身情緒受他人影響的程度要低于他人情緒受自己影響的程度。

行為依賴感?？傮w感知差值位列第三（d=0.22，本地4.22，異地4.00）。在這一項上，本地教室和異地教室學習者總體感知的均值居于第四位，且自我感知均低于他人感知。本地學習者和異地學習者的自我感知均值相等，而本地學習者的他人感知和總體感知的均值均高于異地學習者。本地學習者的他人感知和總體感知數(shù)據(jù)較異地學習者更集中，而自我感知反之。此外，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，無論是自我感知（sig=1.000>0.050）、他人感知（sig=0.070>0.050），還是總體感知（sig=0.272>0.050），兩地學習者之間均不存在顯著差異。也就是說，不論在本地教室教學還是遠程教學中，學習者行動的相互依賴程度沒有明顯差別，且學習者普遍認為自身行動依賴于他人行動的程度低于他人依賴自己的程度。

共同存在感?？傮w感知差值位列第四（d=0.20，本地4.47，異地4.67）。在這一項上，本地教室和異地教室學習者的總體感知具有最高的均值，且二者的自我感知均高于他人感知。在此維度，本地教室學習者的均值在自我感知、他人感知和總體感知三個方面均低于異地學習者，是在本次實驗數(shù)據(jù)中唯一出現(xiàn)此現(xiàn)象的維度。本地教室學習者的標準差又均比異地教室學習者要高，可見異地教室學習者的共同存在感分布較集中。此外，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，無論是自我感知（sig=0.142>0.050）、他人感知（sig=0.393>0.050），還是總體感知（sig=0.109>0.050），兩地學習者之間均不存在顯著差異。也就是說，不論在本地教室教學還是異地教室教學中，學習者都能在較大程度上感覺到彼此之間形成了一個共同體，是在一起開展教學活動。

參與關注感?？傮w感知均值差異最小（d=0.10，本地4.30，異地4.20）。在這一項上，本地與異地學習者的總體感知均值居于第三位。本地學習者與異地學習者自我感知的均值和標準差均相等，他人感知和總體感知的均值為前者高于后者，而其標準差均為前者低于后者。此外，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，無論是自我感知（sig=1.000>0.050）、他人感知（sig=0.464>0.050），還是總體感知（sig=0.588>0.050），兩地學習者之間均不存在顯著差異。也就是說，無論是在本地教室還是異地教室，學習者參與教學活動和相互之間的關注程度基本相當。在本地教室學習者感到自己對他人的關注少于他人對自己的關注，而在異地教室學習者感到自己對他人的關注多于他人對自己的關注。

對于總體社會存在感而言，本地教室總體感知的均值仍高于異地教室（本地4.26，異地4.14），且本地教室自我感知均值和他人感知均值均高于異地教室。在本地教室中，他人感知高于自我感知，在異地教室中，自我感知高于他人感知。此外，在95%的置信區(qū)間內(nèi)，無論是自我感知（sig=0.868>0.050）、他人感知（sig=0.083>0.050），還是總體感知（sig=0.169>0.050），兩地學習者之間均不存在顯著差異。也就是說，雖然在本地教室中學習者的總體社會存在感均高于異地教室，但無明顯差異。

由表4可知，按照5個維度的總體感知差值由大到小依次排序為理解交流感、情緒蔓延感、行為依賴感、共同存在感和參與關注感。此外，除共同存在感的總體感知為本地學習者低于異地學習者外，其他維度的總體感知均為本地學習者高于異地學習者。整體而言，5個維度上本地學習者和異地學習者的自我感知、他人感知和總體感知均無明顯差異，即在“視頻同步互動”分布式學習專用教室中，本地學習者和異地學習者的社會存在感并無明顯差異。

2.訪談分析

教師訪談。作為本次實驗的唯一授課教師，華中師范大學附屬小學的劉老師認為：課堂氛圍良好，本異地學生能夠融合為一個整體進行授課；課堂教學反映良好，不易忽視異地學生的存在；課堂形式新穎，將信息技術與班級授課制進行巧妙融合，能夠運用于遠程支教中；就課堂觀察來看，已初步達到教學目標；雖不易忽視異地學生課堂學習的情況，但在授課過程中，教師仍需重點關注異地學生的學習動態(tài)，并給出及時有效的反饋。

學生訪談。本地學生認為：和異地教室的學生是在一個整體環(huán)境中學習，教師會提問異地學生，本地學生回答的問題異地學生也可以聽到，齊聲朗讀時能感受到異地學生的參與；進入課堂氛圍后與平時上課一樣。異地學生認為：和本地教室的教師和學生是在一個整體環(huán)境中上課，教師能給予本人課堂活動的及時反饋，且本人能積極參與到課堂活動中去；授課開始時，因教師和另一個教室的學生以影像的方式出現(xiàn)在屏幕里，認為與平時面對面教學不同，但進入課堂氛圍并融入課堂環(huán)境后，并未感受到有不同；應安排輔助教師在異地教室進行設備操作轉換等，以輔助教學活動順利開展。

由訪談分析可知，本異地教室學生和授課教師雖在授課開始時感受到了授課環(huán)境的不同，但融入課堂環(huán)境后均可獲得較強的社會存在感，能夠積極參與到教學活動中，課堂氛圍良好。

四、研究討論

1.實驗結果討論

在社會存在感的5個維度，本異地學生的總體感知均值無明顯差異，主要有5個方面的原因：其一，在本地教室后墻上的高清融合投影和異地教室前墻上的雙板可以清晰地同步顯示對方教室的等比例影像，同時，本異地教室的全指向性話筒可以同步傳遞對方教室的任何聲音，主講教師平視融合投影即可監(jiān)督異地學習者，異地學生略仰視即可獲得授課資源，所有交流反饋均為同步即時的，師生與生生之間的交流達到了面對面交流的效果。其二，異地教室前墻上的電子雙板能同步分屏顯示本地教室的授課情況，一屏顯示教學資源，另一屏顯示本地教室影像（主要為教師影像），異地學生可以和本地學生一樣選擇看教學資源或看教師影像。其三，本異地之間授課資料實現(xiàn)了雙向同步傳輸，本異地學生在所在教室演板，對方教室內(nèi)師生能同步從電子白板上看到演板內(nèi)容。其四，教室內(nèi)的設備穩(wěn)定集成，能夠支持完整的教學活動，避免了輔助人員在場影響正常的教學秩序，教學環(huán)境真實流暢。其五，處于基礎教育階段的中小學生大部分為數(shù)字原住民，對于信息時代的視音頻交互已經(jīng)非常熟悉，學生進入教室后，能很快適應并自然融入此環(huán)境。

根據(jù)社會建構主義理論，社會性交互有利于個體知識建構，社交情境能夠促進個體知識內(nèi)化（鐘啟泉，2006）。在“視頻同步互動”分布式學習專用教室中，豐富的媒體傳播渠道和社會線索為學習環(huán)境營造了一種無意識的“場”，使得師生沉浸其中，達到了面對面交流的效果，符合課堂教學習慣和學習者多年參與班級授課所形成的思維定勢。異地學生獲得了親密的師生關系、順暢的情感體驗和輕松的教學氛圍，提升了其認同感、歸屬感、滿意度和參與課堂的積極性，降低了其孤獨感，同時也提高了其社會存在感。在該教室中，學習者積極將學習資源轉化為個體知識，使得本異地學習者能夠共同開展正常的學習活動，完成學習目標。因此，該教室已基本實現(xiàn)了基礎教育階段的班級授課式教學和基于協(xié)商的分布式學習。

綜上所述，“視頻同步互動”分布式學習專用教室中本地和異地教室學習者的社會存在感不存在顯著差異，即處于遠程聽課狀態(tài)的異地學生能夠獲得與面對面授課相同的社會存在感，這從社會存在感的角度證實了分布式學習是有效且效果良好的，同時進一步證實了分布式學習這一教學形式可用于遠程支教，以解決教師資源城鄉(xiāng)配置失衡問題。該教室能夠達到較好的學習效果與教室環(huán)境設計密切相關，但仍需恰當?shù)慕虒W實施策略才能最大化地發(fā)揮作用。

2.分布式學習環(huán)境中開展教學的應用策略

分布式學習的實現(xiàn)，關鍵在于如何利用視頻同步互動將處在分布式學習環(huán)境下的本異地學生凝聚為一個集體，包括兩地課堂氛圍的營造、學習活動的參與和學習過程的完成等。為了更好地在“視頻同步互動”分布式學習專用教室中開展教學活動，本文提出了以下應用策略：

第一，限定課堂規(guī)模。“視頻同步互動”分布式學習專用教室應為一間本地教室匹配一間異地教室，而不是一間本地教室匹配多間異地教室。異地教室和學生人數(shù)的增多會嚴重影響異地學習者的社會存在感，進而影響教學效果。

第二，關注學生差異。本異地教室的學習者往往具有不同的認知基礎、認知風格、認知能力，授課教師應提前了解兩地學生的基本情況，密切關注兩地學生差異，注重師生、生生互動，因材施教。

第三，開展情景教學?；谇榫皩W習理論營造教學氛圍，創(chuàng)設教學情境，將兩地學生融合為一個整體，共同開展探究、協(xié)商和合作式等多種教學活動，增強學生的社會存在感。

第四，異地教師輔助本地教師教學。在授課過程中，異地教室中的授課教師也應在教室內(nèi)輔助本地教師授課，以便更好地進行教學活動的組織和課堂紀律的維持，從而提高本異地學習者的教學效果。同時，雙方教師也可以達到相互借鑒學習的目的。

五、研究局限

為了更好地研究分布式學習，本研究以“視頻同步互動”分布式學習專用教室為例，運用準實驗的方法對分布式學習的社會存在感差異進行研究。研究表明，在基于視頻同步互動的分布式學習環(huán)境中，本地教室（傳統(tǒng)的面對面教學）和異地教室（基于視頻同步互動的遠程教學）學習者的社會存在感并無明顯差異，即從社會存在感的角度證明了分布式學習是有效且效果良好的，同時證實了在該環(huán)境中進行遠程支教的可行性。同時，本研究具體闡述了分布式學習過程中“視頻同步互動”分布式學習專用教室的優(yōu)勢及局限并針對其特征和局限性提出了切實可行的應用策略。然而，受限于現(xiàn)實條件，本研究也存在一定的不足：首先，本研究涉及實驗課程較為單一，實驗結果局限于小學階段語文學科，無法保證普適性。其次，對異地學習者的問卷調(diào)查和訪談均是一種對被調(diào)查者的主觀測量，缺乏試驗后的成績分析等客觀性后測。最后，該試驗周期較短，調(diào)查結論的推廣性還不夠。

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收稿日期 2017-06-22 責任編輯 何苗