語文教材的核心價(jià)值解讀

向愛平

內(nèi)容摘要：語文教材文本的選擇都具有一定的核心價(jià)值取向。語文教師解讀語文教材文本的第一要務(wù)就是解讀文本的核心價(jià)值。解讀語文教材文本的核心價(jià)值要“求真”，即解讀要關(guān)照本原性；解讀語文教材文本的核心價(jià)值要“求針”，即解讀要具有針對性；解讀語文教材文本的核心價(jià)值要“求深”，即解讀要追求深刻性。

關(guān)鍵詞：求真 求針 求深

根據(jù)語文課程的特殊性質(zhì)，語文教材文本的選擇都具有一定的核心價(jià)值取向。語文教師解讀語文教材文本的第一要務(wù)就是解讀文本的核心價(jià)值。

所謂核心價(jià)值，就是文本通過語言所表達(dá)出來的思想內(nèi)核。我們知道，我國中小學(xué)語文課程是一門對學(xué)生進(jìn)行中華民族母語教育的課程。中華民族母語是根植于中華民族靈魂的文化基因，是民族精神與民族文化的載體，更是中華民族文化和民族精神的重要組成部分。正如德國語言學(xué)家洪堡特所言：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想象。”中小學(xué)語文課程就是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)民族語言，傳承民族精神。為此，語文教材所選編的文本均是“民族語言”與“民族精神”高度融合的統(tǒng)一體，每一個文本都有著豐富的核心價(jià)值內(nèi)涵。有人說，既然文本的核心價(jià)值內(nèi)涵是一定的，就直接讓學(xué)生習(xí)得罷了。其實(shí)不然，因?yàn)槲谋镜暮诵膬r(jià)值內(nèi)涵具有其豐富性，當(dāng)它被放置于不同年段的語文教材里，面對不同年齡的學(xué)生時，學(xué)生究竟要得其怎樣的意義，這就有解讀的必要。

那么，解讀語文教材文本的核心價(jià)值要注意哪些問題？

一要求真，即解讀要關(guān)照本原性

真，即本性、本原，指的是解讀語文教材文本核心價(jià)值要正確，要尊重文本本來具有的思想內(nèi)涵，重視文本思想內(nèi)涵的本原性，這種本原性就是文本核心價(jià)值的“確定性”。我們已經(jīng)知道，不是任何原生性文本都可以進(jìn)入語文教材的，而原生性文本一旦進(jìn)入語文教材，就已經(jīng)具有了基本的核心價(jià)值定位，承擔(dān)起傳承中華民族文化的重任。曾經(jīng)有一段時間，語文界關(guān)于朱自清《背影》核心價(jià)值的解讀就出現(xiàn)了非常激烈的爭論。一位特級教師認(rèn)為朱自清的《背影》 反映的主要不是“父子深情”而是“生命脆弱”的主題。認(rèn)為朱自清在文章中四次流淚主要不是由于感動于父愛，而是體悟到死亡；認(rèn)為促使朱自清動手寫《背影》 主要不是為了謳歌父愛，而是為了展現(xiàn)他“剎那主義”的人生觀；認(rèn)為“背影”不僅僅是寫實(shí)的朱自清親眼所見的他父親背部的影子，而是具有象征意義的“生之背和死之影”。這位教師認(rèn)為自己的解讀是對《背影》的“新解碼”。這位教師的解讀引發(fā)了語文界的批判。朱自清的《背影》是如這位教師所說的“生命脆弱”和“剎那主義”人生觀么？我們先來看朱自清先生本人的言說：“我寫《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來信里的那句話。當(dāng)時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實(shí)……”這話道出了《背影》寫作的最初的緣由。我們再來看語文教材編者是怎樣在教材中來定位《背影》的。人教版初中語文教材將其編入八年級上冊的第二單元。在教師用書的單元說明中，編者明確指出：“朱自清的《背影》，突出地刻畫父親的‘背影，著力表現(xiàn)父親的愛。在禍不單行、陰云籠罩、哀愁焦慮的日子，父愛顯得異乎尋常地感人。”無論從文本作者的寫作動因，還是從教材編者的選編意圖來看，都肯定了一個鮮明的主題——“父愛子孝”。這就是《背影》的本原性核心價(jià)值。我們發(fā)現(xiàn)，上文所述的關(guān)于《背影》的所謂“新解碼”，實(shí)際上已經(jīng)完全背離了這種本原性核心價(jià)值，忽略了已經(jīng)作為語文教材的教學(xué)文本角色，且漠視了這一教學(xué)文本在語文教材中所承擔(dān)的文化傳承之重任，演變成了一種純文學(xué)文本的個性解讀，是一種肆意妄為的解讀。

二要求針，即解讀要具有針對性

針，即針對，也就是說解讀語文教材文本核心價(jià)值要具有針對性。針對什么？

一是要針對文化背景。諾姆·喬姆斯基曾經(jīng)說過，學(xué)習(xí)一種語言，就是進(jìn)入一個文化系統(tǒng)。關(guān)于民族語言與民族文化的獨(dú)特性，易中天曾經(jīng)有過一段精彩的言說：“老外看咱們，也覺得很麻煩。又是伯母又是舅媽又是嬸娘，七大姑八大姨的，搞那么復(fù)雜干什么？一個aunt不就都打發(fā)了？哈！他不知道，即便伯母、舅媽、嬸娘，在咱們這兒，還分著親伯母、堂伯母、表伯母，親舅媽、堂舅媽、表舅媽，親嬸娘、堂嬸娘、表嬸娘呢！如果加上干親，則還有干伯母、干舅媽、干嬸娘。分個姑姑姨姨的算什么！”中華民族母語記載的是中華民族文化，語文教材文本內(nèi)容選擇的依據(jù)是基于中華文化的傳承與發(fā)展。近年來，我國都非常重視文化強(qiáng)國。我們的語文教材建設(shè)與文化強(qiáng)國也是緊密相連的。我們對語文教材文本核心價(jià)值的解讀必須置于中華文化的大背景下。當(dāng)然，關(guān)注本民族文化并不是忽視其他民族的文化特性。相反，在中華文化的大背景下解讀語文教材中的外國文本，也要尊重其特有的文化背景。比如，《賣火柴的小女孩》是十九世紀(jì)中葉丹麥作家安徒生的著名童話作品，故事揭露了資本主義社會的黑暗，如果硬是將其置于黑暗的封建社會的背景下加以解讀，就是沒有尊重其文化背景，結(jié)果會令人貽笑大方。事實(shí)上，這樣的例子在我們的語文教學(xué)中并不少見?？傊庾x語文教材文本的核心價(jià)值時，我們既要傳承和發(fā)展本民族的優(yōu)秀文化，又要關(guān)注不同民族之間的文化差異。解決這一問題的關(guān)鍵，就是尋找文本中共同的文化特質(zhì)。

二是要針對教材特點(diǎn)。在教材建設(shè)中，對同一文本，因?yàn)榫幷叩膬r(jià)值觀、教材觀的差異，在不同版本教材中的位置會不一樣。比如，史鐵生的《秋天的懷念》，在最新的部編本語文教材中被放置于七年級上冊第二單元“至愛親情”中，而在語文版語文教材中則被放置于六年級上冊第三單元中。部編本的價(jià)值主題是“至愛親情”，語文版的價(jià)值主題是“溫暖的記憶”；部編本面對的是七年級的學(xué)生，語文版面對的是六年級的學(xué)生。那么，我們對文本核心價(jià)值的解讀，就要有所不同。

三是要針對學(xué)生差異。我們以《匆匆》為例?！洞掖摇肥侵熳郧宓纳⑽拿?，膾炙人口。“人教版”小學(xué)語文教材將其編入了六年級下冊。首先我們從“原生文本”——文學(xué)的角度來解讀它的主題，關(guān)于主題的認(rèn)識就有：一是認(rèn)為文章表達(dá)了作者對時光流逝的無奈和惋惜；二是認(rèn)為文章“表現(xiàn)青年知識分子對未來的求索。作者身為小資產(chǎn)階級知識分子，感受著時代跳動的脈搏。朱自清的內(nèi)心充溢著苦于找不到出路的迷茫。作者所流露的不僅是個人的無奈，也反映了當(dāng)時一部分青年熱愛生活、追求進(jìn)步， 然而又不無惶惑、苦悶的時代情緒?！边€有人認(rèn)為，朱自清于1922年3月28日創(chuàng)作的散文《匆匆》，作為短短600余字的散文，題為《匆匆》，卻非“匆匆”之作，飽含著深刻的文學(xué)意蘊(yùn)。從歷史內(nèi)容層面讀《匆匆》，掠過“五四”知識青年忙于追求進(jìn)步的匆匆身影；從哲學(xué)意味層讀《匆匆》，飽含時間流逝的思辨；從審美意蘊(yùn)層讀《匆匆》，感受情景交融的意境，豐富的意象。這是一篇耐人尋味的佳作。

現(xiàn)在要思考的問題是，我們能把這樣的主題解讀帶進(jìn)小學(xué)語文的課堂么？顯然，對于小學(xué)六年級的學(xué)生來說是沒有必要的。因此，“人教版”《語文教師教學(xué)用書》對文章主題作了如下的“簡說”：“本文是現(xiàn)代著名作家朱自清寫的一篇膾炙人口的散文。文章緊扣匆匆二字，細(xì)膩地刻畫了時間流逝的蹤跡，表達(dá)了作者對時光流逝的無奈和惋惜?！边M(jìn)而，“教學(xué)用書”又對選編本文的目的進(jìn)行了說明：“本課是首次學(xué)習(xí)朱自清的文章，目的是引導(dǎo)學(xué)生初步感受其作品優(yōu)美的語言，體會作者的思想感情，同時引導(dǎo)學(xué)生體會文章表達(dá)上的特點(diǎn)，并積累優(yōu)美語言?！焙苊黠@，“教學(xué)用書”對文本核心價(jià)值的把握注意了小學(xué)生的“可接受性”。這也是語文教材文本核心價(jià)值解讀應(yīng)該遵循的重要原則之一。

三要求深，即解讀要追求深刻性

深，即深刻，解讀語文教材文本的核心價(jià)值要深刻，要有一定的深度，不能淺嘗輒止。對文本核心價(jià)值的解讀，是在進(jìn)入文本特定情境之后的“涵詠玩味”，即對文本核心價(jià)值的深刻體驗(yàn)，對文本作者所作的進(jìn)一步追問。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。世遠(yuǎn)莫見其面，覘文輒見其心。豈成篇之足深，患識照之自淺耳。”他明確指出了閱讀與創(chuàng)作過程是逆向而行的，其中的媒介就是“言辭”，而閱讀的目的則是理解和把握作者的“用心”，進(jìn)而獲得思想和情感的體驗(yàn)。這就需要我們教師具備較強(qiáng)的“追體驗(yàn)”能力。對此，著名學(xué)者徐復(fù)觀也有這樣的論述：“若說到文學(xué)欣賞的過程，乃是一種“追體驗(yàn)”的過程。體驗(yàn)是指作者創(chuàng)作時的心靈活動狀態(tài)。讀者對作品要一步一步地追到作者這種心靈活動狀態(tài)，才算真正說得上欣賞。”但是，在實(shí)際的文本解讀中，我們有時確實(shí)缺少一些“追體驗(yàn)”的動作。

以莫懷戚的《散步》為例?！渡⒉健穼懙氖恰拔摇焙鸵患胰嗽谔镆吧仙⒉降那榫啊Ｓ械慕處熒踔琳J(rèn)為，這樣的文章不該選作語文教材的文本。一是認(rèn)為文章的語言淺顯，隨意而不著雕飾；二是認(rèn)為內(nèi)容平淡無奇，一家人散步，其事著實(shí)太小，實(shí)為平常。在解讀的過程中，往往把作品的主題簡單定位于“愛”和“責(zé)任”。事實(shí)是這樣的么？不是！這篇散文在平淡無奇的語言背后，深藏著作者的“刻意為之”；在我們認(rèn)為的小事里，蘊(yùn)含著作者深層的思考。作者莫懷戚在解釋這篇散文創(chuàng)作契機(jī)時，如是說：“這篇文章寫作的契機(jī)，回想，應(yīng)該是兩個。第一個就是一次全家三輩四口人的散步，的確如文中所說：初春，南方的原野，哄了一陣才將母親帶上路……當(dāng)時我兒子正上幼兒園，他叫‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子也是真的。但是當(dāng)時我們的笑，是為小家伙的出語機(jī)靈而興奮，像所有年輕的父母一樣，以為自己的孩子是天才，或者至少也有過人之處——你看他小小年紀(jì)便懂得歸納，將來豈不是個哲學(xué)家？第二個契機(jī)則較有理性色彩。我與來西南政法學(xué)院進(jìn)修中國民事訴訟法的美國漢學(xué)家柯爾特先生相熟后，常就中西文化的異同進(jìn)行淺層次交談。出我意料的是他對中國文化中的‘孝悌的看法——他將其拆開，反對‘悌（他說弟弟沒有必要高看兄長），而對‘孝，卻大加贊賞，說中國人的敬老愛幼，是‘文化的精髓，又說英國哲學(xué)家培根說過，‘哺育子女是動物也有的本能，贍養(yǎng)父母才是人類的文化之舉，這個，全世界數(shù)中國人做得最好，。他還同我一起看過中央電視臺舉辦的春節(jié)聯(lián)歡晚會，說這種‘由政府出面召集，全國像一家人在過年的事，在美國是不可想象的。我們自己丟掉的，發(fā)達(dá)國度的人卻拾起來，如獲至寶，這使我感慨不已，開始重新正視這份看起來很陳舊已無什么油水的民族遺產(chǎn)。寫作的念頭就產(chǎn)生了。”很明顯，作者寫作《散步》是基于生活的感性和對感性生活的理性思考的結(jié)合。至于文章要表現(xiàn)的主題，則是強(qiáng)化“生命”，淡化倫理，一是因?yàn)閭惱碚f得已經(jīng)太多，出新很難，二是“生命之說”不但本質(zhì)，而且人性與動物性的參照也出來了——人類不但保護(hù)幼小的生命，而且善待衰老的生命。所以成熟的生命，即所謂中青年人吧，其責(zé)任的沉重可想而知，其社會性，或曰倫理性質(zhì)，也暗暗滲透了出來?？梢钥闯?，《散步》所表現(xiàn)的主題不是一個簡單的“愛”字所能概括的，也不是一個簡單的“責(zé)任”所能言說的，而是作者“苦心經(jīng)營的平淡”，它包含著作者對各種不同生命個體、對社會倫理的復(fù)雜情感。所以，在文本解讀的過程中，我們要“追體驗(yàn)”。要在“追”的過程中細(xì)細(xì)品味文本語言，由表層走向深層，由膚淺走向深刻。只有走進(jìn)了文本的深處，接近了作者的心靈，我們才能享受到“禪房花木深”的快樂和驚喜。

參考文獻(xiàn)：

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4.徐復(fù)觀：《中國文學(xué)欣賞的一個基點(diǎn)》，見《中國文學(xué)精神》，上海書店出版社2004年版，第75頁。

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（作者單位：湖北仙桃市教育科學(xué)研究院）