促進教師學科教學認知發(fā)展的臨床指導實踐

羅琳　何明

摘要：基于教師學科教學認知的臨床指導實踐表明，課堂教學臨床指導要以指導者與被指導者之間的積極互賴為基礎，以關注學生的學情為重點，可以是個別指導，也可以是合作指導。臨床指導不僅有利于教師學科教學認知的生成與發(fā)展，也有利于教研方式的改進和優(yōu)化。

關鍵詞：學科教學認知；臨床指導；實踐研究

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）05A-0042-04

教師是教育的第一資源。促進教師發(fā)展，始終是中國教育面臨的最重要的理論與實踐問題之一。學科教學認知理論認為，由學科、教學、學生和學習情境四種知識相互關聯(lián)、整合于一體的學科教學認知，是教師特有的、作為其專業(yè)基礎的知識，是教師職業(yè)成為不可替代的專業(yè)的根本標志，也是區(qū)分不同學科教師、高成效與低成效教師的根本標志。課堂教學臨床指導，是教學研究人員、專業(yè)理論工作者、專家型教師、準專家型教師等指導者深入課堂，作現場觀察，診斷教學行為，促進教師自我分析反思，促進教師學科教學認知生成、發(fā)展的專業(yè)引領策略。[1]

1988年，陳孝大首次介紹了作為“教師評價技術”的“臨床指導”。[2]1998、2003、2011年，人民教育出版社先后3次出版了柳夕浪的《課堂教學臨床指導》。然而，國內課堂教學有關臨床指導的實踐研究還鮮有所見。在學科教學認知研究的基礎上，我們將研究與工作相結合，開展了臨床指導實踐，初步形成了一些有關促進教師學科教學認知發(fā)展的臨床指導重點、策略的認識。

一、臨床指導的前提和基礎，是與被指導者建立積極互賴的關系

一般認為，教學內容知識經過理解、選擇和轉化而生成，教學對象知識經過了解、分析和評價而生成，教學策略知識經過學習、表征和調整而生成。[3]臨床指導的過程，可以有定向與計劃、教學與觀察、分析與改進三個階段。[4]學科教學認知生成與臨床指導過程高度契合，既是指導者“教”的過程，也是被指導者“學”的過程，還是指導者與被指導者“教學相長”的過程。

⒈知無不言，嚴格要求

臨床指導的宗旨，是促進教師學科教學認知的生成、發(fā)展。對于被指導者的存在問題，指導者應該知無不言，嚴格要求，絕不能姑息遷就。

一專家老師指導師范剛畢業(yè)的青年教師練寫鋼筆字，要求每周上交一份練習。每次練習，專家老師都認真批改，評出等級、署明日期。連續(xù)4周，青年教師的練習都被評為“良”，相當于“不合格”。青年老師“氣餒了”，在練習上賭氣地寫道“我盡力了！”專家教師“不依不饒”，“約見”、“面談”……多年以后，青年老師還記得當年“冷汗涔涔”，“垂頭站下，心一直顫個不?！薄Ａ硪粚＜依蠋熤笇嗄杲處焻⒓觾?yōu)課比賽，也是“不依不饒”。賽課前，要求青年老師反復修改教案。賽課剛結束，就幫著老師分析“為什么會只獲得二等獎而不是一等獎”，賽課過后，又敦促老師寫文章“反思”、“總結”?？赐瓿醺?，再提供《如何撰寫教學案例》，要求繼續(xù)“嘗試修改”，直到老師的文章最終發(fā)表在省級期刊上，還被《復印報刊資料》轉載。

2.循循善誘，真誠表達

臨床指導具有成人學習的特點，應該符合成人學習的規(guī)律：主動積極的自我概念，經驗是學習的重要資源，學習準備度，成人學習是要立即應用的，強烈的內在動機，學習需要的意識。[5]臨床指導的重要原則之一，應該是循循善誘，真誠表達，絕不能強加于人。

一初中教師參加“友善”主題班會賽課。為了幫助老師理解“活動設計應該符合學生認知規(guī)律”的基本原理，專家教師問道：“學生認為自己友善嗎？有沒有具體的例子？別人待我友善嗎？有沒有具體的例子？”老師后來體會：“一問驚醒了夢中人”。另一小學教師參加“自由”主題班會賽課，初步打算以慣用的《日進一步記錄單》，讓學生“外化于行”。專家教師問道：“這樣的‘記錄單真的能延伸到課外嗎？大多數小學生能夠保持這樣的熱情，堅持下去嗎？”反復思考、試教后，老師把設計調整為：小組合作討論“自由周末”計劃。更加直接、簡單，直達學生的真實生活。

“傾聽”和“提問”，是真誠表達的兩個要點，[6]是指導者必須始終堅持的主要行為方式。教師發(fā)展，是一種積極主動的過程。臨床指導要尊重教師的發(fā)展需要，喚醒教師發(fā)展的內在自覺。

3.積極互賴，共同發(fā)展

親其師，信其道。臨床指導的關鍵，是要獲得信任，讓被指導者愿意、樂于接受指導，進而改進、優(yōu)化教學行為。

指導青年教師練寫鋼筆字，發(fā)現青年老師有所“氣餒”，專家教師的“約見”、“面談”，不僅有“鼓勵”，還有“慈愛的眼睛”，“溫和地一笑”。許多年后，老師回憶道：

有一天，我上樓時遇到Z校長，一起爬樓梯。到了三樓，我已經是氣喘吁吁，他仍然神態(tài)安然。他細細地盯著我瞧了一會兒，語重心長地說：“你的字落筆總是無力，看來還得先鍛煉好身體呀！”我的眼睛瞬間睜得滾圓：他竟然記得我，記得我的字！只聽Z校長繼續(xù)說：“看來呀，以后除了練字，每天去操場跑上10圈吧！年輕人，身體可不能不如我這個老頭子！”我知道，這多半是玩笑，但激動與感動盈滿了我的心間。

另一位青年教師也回憶道：

那天，聽完我第一次試教，開始討論前，專家老師笑而不語，然后開口：“Y老師，你這次的課得不到一等獎的。”說完就定定地看著我，所有在場的人都愣住了。這樣“觸霉頭”的話，似乎不應該在此時出現。但我卻一下子徹悟了，也許是跟老師聊得多了，總能聽出他的言外之意。我立刻回道：“好啊，這我就放心了！反正得不到一等獎，我就沒有思想包袱了，索性放手去上就好了?！痹捯魟偮?，老師哈哈大笑：“嗯，不錯，懂我的意思了！”

笑聲過后，老師繼續(xù)半開玩笑半認真地說：“得了一等獎，你們請我吃飯；得不到一等獎，我請你們吃飯?！闭l都明白，這“飯”里的情誼：不管結果如何，我們終將一起為這段歷程“慶功”。因為，它一定會成為我們每個參賽老師職業(yè)生涯中溫情而極富力量的存在。

除了要把自己定位于教學能手乃至專家型教師，要扮演研究者的角色，指導者還要努力建立以相互尊重、相互信任為基礎的合作伙伴關系，與教師共同發(fā)展。[7]不是所有的被指導者都會對指導者“言聽計從”，指導者“天然”的資歷不等于“天然”的權威。與被指導者產生意見分歧，指導者首先應該認真思考、分析被指導者的合理性，才能以理服人。即使被指導者始終不能接受合理的指導建議，指導者也應認真反思自身指導方式的問題。

二、臨床指導的重點，是引導教師關注學情

一位農村初中化學骨干教師的個人成長史，對我們理解教學對象認知的生成頗具啟發(fā)。這是一位全縣知名的無教案、無作業(yè)的“二無教師”。他不備課、不批改作業(yè)、不額外輔導、不占用他人時間。學生們上他的課就是聽故事，悠閑得很，練習也能當堂順利完成，每次考試成績都比其他班高許多?；仡櫧?0年的教師生涯，這位老師認為：“我能一路走來，就是因為‘我喜歡老師。因為做學生時我喜歡我的老師、喜歡聽他們上課，所以，后來我做教師時，也一直希望我的學生喜歡我、喜歡聽我上課?！盵8]這提示我們，學生觀可能是教師學科教學認知的核心要素，對學生的愛與責任，是教師理解教學內容、了解教學對象、學習教學策略的原動力。臨床指導固然應該涉及課堂教學的方方面面，但重點是引導教師關注學情。換言之，臨床指導應該以引導教師關注學情為突破口，進而延伸到課堂教學的方方面面。

事關個人“榮譽”的“比賽課”“公開課”，極有可能讓老師們迷失自我，忘了課是為“學生”而不是“評委”上的。一農村普通高中數學教師，喜獲參加市青年教師優(yōu)課比賽資格。初次備課，不僅“把教學內容一一轉化為問題”，“還花費大量氣力，參照網上各種教學設計版本，做出了一份自己覺得十分完美的PPT”。但專家老師卻連珠炮般向她提了好幾個問題：

你熱情高漲，一心要在評委面前上出一堂漂亮精彩的課?？墒牵氵@堂課是沖評委去的還是沖學生去的？

你知道這節(jié)課在那個學校、對什么樣水平的學生上嗎？

你教案上呈現的只是教學目標，可是，學習目標是什么？兩者是不是一回事？

你的每個教學環(huán)節(jié)都安排得那么緊湊，問題的答案都那么明晰。可是，需不需要學生課上自主探究？如果課上學生的發(fā)言超出了你設計的范圍，提出了意外的問題，你怎么處理？

你的PPT做得近乎完美?？墒?，為什么課本上已經有的概念和圖形還要在PPT中重復制作？課上是不是不需要學生看書，全程看你放PPT？

另一高中數學教師的公開教學，課題是“數列的概念與簡單表示”。這位老師打算，讓學生從日常生活豐富的實例中提煉出材料的本質屬性，體會到這些數排列的順序性，得出數列的概念?？墒?，學生只是短暫地“卡殼了”，他就沒能沉住氣。為此，專家老師告訴他：

等待，是一種策略；平和，是一種態(tài)度。其實你的設想很好，學生的課堂參與度也非常高，問題的關鍵出在你自己的心態(tài)上。你拋出哪些有難度的問題后，忘記了學生需要候答時間。其實，在你環(huán)顧四周、期待學生的發(fā)現的時候，很多學生已經有了答案。學生只是稍有遲疑，你已經獨自“出發(fā)”了。這樣，學生只能跟隨著你的節(jié)奏去“趕路”了。盡管最終還是到了“終點”，但在你的“裹挾”下，學生顯得“氣喘吁吁”，錯過了路途中最美的風景。

類似現象，出現在所有學段、所有學科，尤其是參加各類現場教學比賽的青年教師中。他們往往“想贏怕輸”，熱衷于課上“舉手如林”，其實，教師課上提出的問題，就該是絕大多數學生需要認真思考才能解決的。假如學生總能“不假思索”地“對答如流”，不僅意味著教學缺乏價值，也使教師失去了彰顯才智的機會。讓參賽教師充分展示自我，是比賽課的題中之義。比賽課，尤其應該設計一些讓絕大多數學生一時“不知所措”的問題。

三、臨床指導的方式，可以是個別指導，也可以是合作指導

我們對學科教學認知構成、生成和發(fā)展的研究表明[9][10][11]，初中數學教師對學科內容知識量的要求是有限的，但對教師理解內容知識的深刻性有較高要求。農村初中化學骨干教師學科教學認知則集中體現在學生、學習情境的知識。學科教學認知的生成、發(fā)展，可能有賴于各種教學實踐經驗的積累與反思，也可能有賴于學校情境中基于合作、對話與互動的研究性備課，還可能是“作為學生時的經驗”和“與學生及家長的交流”。作為教師的“個體知識”，教師已有經驗、背景不同，學科教學認知會表現出較大的個體差異。學科教學認知的構成是個性化的，生成、發(fā)展也是個性化的，因人而異、因學科而異。

基于學科教學認知構成、生成和發(fā)展的個性化特點，臨床指導主要應該是個別化的?；趯W科教學認知生成、發(fā)展的情境性、合作性特點，臨床指導也可以是團隊合作，由一群指導者指導一群教師。

一年一度的南通市優(yōu)秀班會課比賽，有普高、職高、初中和小學4個學段，每個學段的主題相同。從2013年起，我們就組建專家團隊，組織不同學段參賽選手開展了賽前磨課活動。首先，是集體培訓。組建由教科員、教研員和歷屆獲獎教師參加的導師團，幫助選手解讀班會課設計、實施的基本模式及支撐性理念，解讀賽課主題，為設計賽課方案奠定基礎。同時，組建由導師、選手參加的微信或QQ群。其次，是打磨方案。選手初步完成賽課方案，上傳到微信群，導師與選手、選手與選手各抒己見，基本確定方案。最后，是相互觀摩。不同學段選手分別試教，導師、選手全體參與聽課、評課，繼續(xù)打磨賽課方案，推敲教學行為。評課可在聽課后即時進行，但更多在微信群中進行。

后來，談及磨課經歷，老師們都很感慨——

聽海安中專韓老師、海安實小姚老師試教后，專家、老師們每次的點評分析都給了我極大的啟示，也激發(fā)了我很多靈感。我們4位參賽選手建立了一個微信群，每天有時間就分享各自的想法及建議，經常討論到深夜?！夏袑W劉偉

縣教科室組織我們參賽老師集體磨課，這讓我有機會進入了不同學段的課堂，我不僅聽到了其他老師對“友善”的不同理解，還發(fā)現上好班會課，關鍵不在比誰的設計更“花哨”，而在深入淺出解決問題，在教師引導下學生有所生成，最終達到教育的效果。——海安中等專業(yè)學校顏玉蘭

聽了海安高中陳宏奎老師的課，我很是興奮。我覺得自己原來“支妙招”的設計太過理性，有說教之嫌，應該舍棄，轉而采用陳老師“橡皮筋拔河”的設計，讓學生通過親身體驗，感悟“友善”與“不友善”產生的后果?！悄蠈嶒炛袑W吉敏玲

第一次，我跟普高、職高、初中不同學段的老師同題備課。第一次，我體會到了“備一節(jié)課，不只是備一節(jié)課”，上好一節(jié)課，須得有認真嚴謹的態(tài)度，有溫暖智慧的團隊，個體成長的自覺性?！獙嶒炐W姚國艷

有比較才有鑒別。不同學段選手共同打磨同一主題的賽課方案，不僅實現了資源共享，更加深了老師們對本學段學生的理解，促進了教師教學對象、教學策略認知的生成與發(fā)展。有差異才有合作。不同知識背景的導師共同指導同一批教師，仁者見仁智者見智，更有利于教師學科教學認知的整體發(fā)展。

臨床指導的方方面面，都應該因人而異。個別指導可能更具深度，合作指導就可能更具廣度。指導者們針對某個教師的提問，也會讓其他教師有所啟發(fā)。導師之間也會相互啟發(fā)、取長補短，真正實現了與教師共同成長。據不完全統(tǒng)計，從2011年到2016年，課題組成員輔導中青年教師參加各級各類教學競賽，有98人次獲獎，其中省級以上獎15人次，市級一等獎39人次。

臨床指導要以積極互賴為基礎，以關注學情為重點，可以個別指導，也可以合作指導。這不僅有利于教師學科教學認知的生成與發(fā)展，也有利于改進、優(yōu)化教研方式。為此，我們還要將已有研究成果落實到更加系統(tǒng)、規(guī)范的實踐中，進一步澄清臨床指導的內在機理，建構操作范式，更有效地促進教師發(fā)展，促進教育發(fā)展。

參考文獻：

[1][4][6][7]柳夕浪.課堂教學臨床指導（第三版）[M].北京：人民教育出版社， 2011：52.62.88.84-86.

[2]陳孝大.“臨床”指導技術與教師評價[J].教育研究與實驗， 1988（1）.

[3]湯杰英，周兢，韓春紅.學科教學知識構成的厘清及對教師教育的啟示[J].教育科學， 2012（5）.

[5]吳澤強.諾爾斯成人教育學理論述評[J].科教文匯（上旬刊）， 2011（1）.

[8][10]羅琳，孔明軍.農村初中化學骨干教師PCKg的敘事研究[J].江蘇教育研究， 2015（9A）.

[9]張懷明.初中數學教師學科教學知識形成的個案研究[J].江蘇教育研究， 2014（12）.

[11]景生進.PCKg視角下的高中歷史研究性備課實錄及啟示——以人教版必修一教材第4課《明清君主專制的加強》為例[J].遼寧教育（學術·教研版）， 2015（6）.

責任編輯：丁偉紅