基于審美心理的圖像識讀

謝宇松

摘要：“圖像識讀”是教育部美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組提出的美術(shù)學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一。在小學(xué)美術(shù)課堂開展圖像識讀需要教師清晰認(rèn)識圖像識讀的心理特征、過程特征和圖像意涵特征，準(zhǔn)確把握圖像識讀的育人價(jià)值。圖像識讀可以根據(jù)“應(yīng)目”“會心”“暢神”三個(gè)階段分別采用直覺式圖像識讀、理解式圖像識讀、意象式圖像識讀等策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)美術(shù)教學(xué)；審美心理；圖像識讀

中圖分類號：G623.75 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）05A-0067-05

“圖像識讀”是教育部美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組提出的美術(shù)學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一。[1]那么，什么是“圖像識讀”？有何特征？有著怎樣的價(jià)值意義？在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中如何開展圖像識讀？我們有必要從審美心理的角度來對這一系列問題進(jìn)行思辨與尋解。

一、厘清：圖像識讀的內(nèi)涵

何謂圖像識讀？尹少淳教授從客觀行為的角度作了解釋：“圖像識讀是指對美術(shù)作品、圖形、影像及其他視覺符號的觀看、識別和解讀?！盵2]如果我們站在兒童審美心理的角度看，圖像識讀就是兒童憑借自己特有的圖像經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)一定的審美格律，對美術(shù)作品和圖形影像進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)性審美理解與認(rèn)知，從而重構(gòu)自己的圖像經(jīng)驗(yàn)，提升自己的精神品格。基于審美心理的圖像識讀大致具有以下三個(gè)特征。

（一）識讀心理：“主”與“客”的融合

根據(jù)格式塔學(xué)派的“結(jié)構(gòu)同形說”，在圖像識讀時(shí)兒童會調(diào)用已有的審美結(jié)構(gòu)，自覺地把自己的思維習(xí)慣、思想情感投射到圖像中，通過視覺、聽覺、觸覺、知覺等進(jìn)行識讀體驗(yàn)。當(dāng)兒童的審美結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)與圖像的形式符號、主題內(nèi)容相契合，融為一體時(shí)，圖像的意義就會顯現(xiàn)出來。

（二）識讀過程：“舊”到“新”的更替

從識讀過程看，兒童原有的審美經(jīng)驗(yàn)會隨著審美活動(dòng)的展開不斷驗(yàn)證、改造、豐富，直至形成新的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)兒童帶著新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新一輪的圖像識讀活動(dòng)，他又會產(chǎn)生對“新”經(jīng)驗(yàn)的積聚、沉淀和改造，形成更新的經(jīng)驗(yàn)。這樣，經(jīng)驗(yàn)不斷更替的同時(shí)，每一次識讀也會更新兒童的審美期待。

（三）圖像意涵：“理”與“趣”的交織

一幅圖像包含造型、色彩、材質(zhì)、構(gòu)圖、形式語言、主題內(nèi)容以及作品風(fēng)格等元素，這些元素都是根據(jù)內(nèi)在的“理”統(tǒng)整在一起的。但不同的知識、閱歷、文化背景、思維情感和所處情境會使每個(gè)兒童識讀的感受不盡相同。圖像的意涵一方面來自圖像結(jié)構(gòu)性質(zhì)的“理”，另一方面來自于每個(gè)兒童的經(jīng)驗(yàn)、情感和識讀視角的“趣”。

二、審視：圖像識讀的價(jià)值

圖像識讀對兒童的美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、審美判斷、文化理解等其它素養(yǎng)的發(fā)展有著不可低估的價(jià)值。

（一）形成審美圖式

馬克思說：“藝術(shù)對象創(chuàng)造出懂得藝術(shù)和能夠欣賞美的大眾?！盵3]顯然，兒童的創(chuàng)造心理和審美圖式的形成，都來自對藝術(shù)作品的審美識讀。當(dāng)兒童識讀的圖像達(dá)到一定量時(shí)，兒童審美心理自然形成審美圖式。形成的圖式大致有三類：一類是形象圖式，即美的造型是什么樣的；一類是語言圖式，即要畫出美麗的圖畫可以借助什么樣的材料和工具，運(yùn)用什么樣的技法和組織形式；一類是思維圖式，即如何運(yùn)思，怎樣的創(chuàng)意能創(chuàng)作出別具一格、拍案叫絕的美術(shù)作品。

（二）吸納優(yōu)秀文化

兒童習(xí)慣于用圖像來傳遞信息、吐露思想、表達(dá)情感，識讀圖像也成了他們吸納文化的主要途徑。吸納的文化主要有兩個(gè)方面。一方面是圖像植根的特定文化土壤，如非洲文化的熱烈、奔放、明快造就了非洲雕刻的簡潔、粗獷、夸張；歐洲文化的理性、有序、沉穩(wěn)造就了歐洲傳統(tǒng)雕塑的嚴(yán)謹(jǐn)、寫實(shí)、典雅；中國文化的自然、含蓄、內(nèi)斂造就了中國傳統(tǒng)雕塑的圓潤、精練、意象。另一方面是圖像外顯于形的文化因子，包括圖像畫者的語言、思想、風(fēng)格和藝術(shù)流派，圖像表現(xiàn)的文化歷史和哲理故事，圖像隱含的道德價(jià)值和育人道理。

（三）育養(yǎng)精神力量

圖像作為一種語言形態(tài)，它直觀、形象，非常契合兒童的心理期待。圖像作為一種藝術(shù)形態(tài)，它廣泛、深刻，存在于現(xiàn)實(shí)生活，“通過對視覺感知能力、視覺理解能力、視覺運(yùn)用能力的培養(yǎng)，可以讓兒童感受到美的存在，領(lǐng)會審美內(nèi)涵，以及審美交流的奧妙”[4]，獲得審美快感。圖像作為一種文化形態(tài)，它厚重、凝練，“詮釋了一個(gè)國家或民族的歷史風(fēng)貌”，蘊(yùn)含著深層的文化意涵，有助于兒童逐步認(rèn)同文化，并形成“全面、完整的文化價(jià)值觀”[5]，獲得精神力量。

三、尋繹：圖像識讀的策略

我國古代美學(xué)家宗炳曾用“應(yīng)目”“會心”“暢神”三個(gè)階段來描述審美感受進(jìn)程，圖像識讀作為審美活動(dòng)同樣存在這三個(gè)階段，“應(yīng)目”是圖像識讀的初始審美階段，主要通過主體的感覺與知覺器官對圖像進(jìn)行整體識讀，形成心理傾向。“會心”是圖像識讀的中級審美階段，主要通過推理和想象對圖像元素進(jìn)行條分縷析，產(chǎn)生審美認(rèn)同。“暢神”是圖像識讀的高級審美階段，主要通過體味與情感的深層交流，消解圖像與主體的隔閡，達(dá)到物我合一，實(shí)現(xiàn)精神升華。

（一）“應(yīng)目”階段：直覺式圖像識讀

當(dāng)代接受美學(xué)提出了“審美的期待視界”理論。這一理論告訴我們，識讀圖像之前，主體頭腦中就已經(jīng)存在著一個(gè)“審美前結(jié)構(gòu)”或“期待視界”，其由主體的識讀經(jīng)驗(yàn)、知識素養(yǎng)、地域文化、情感傾向、接受心境以及所處環(huán)境等因素積淀而成。在識讀圖像的最初階段，識讀主體以“審美前結(jié)構(gòu)”為基礎(chǔ)，會無意識地刪除或忽視圖像中異己的信息，擁抱與之同類的信息。如學(xué)生初讀“李白行吟圖”（如圖1），只關(guān)注圖中人“是一個(gè)飄逸、孤傲、清高之人”，“挺像一個(gè)詩人”，而不會關(guān)注人的比例、結(jié)構(gòu)、筆墨技法等理性因素。因此，在圖像識讀的“應(yīng)目”階段，教師要摒棄引導(dǎo)、分析與解讀，應(yīng)以學(xué)生的“審美前結(jié)構(gòu)”為基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的最初感知，進(jìn)行直覺式圖像識讀。

直覺式圖像識讀是學(xué)生個(gè)體對圖像的整體感知。直覺式圖像識讀無關(guān)乎圖像中的色彩關(guān)系、形體結(jié)構(gòu)、空間位置和造型元素的組織形式，在意的是“第一眼的感覺”，包括圖像的規(guī)格、色性的冷暖、形象的樣態(tài)、空間的廣度與深度。如識讀“李白行吟圖”時(shí)，教師可以讓學(xué)生猜猜，“這是一個(gè)怎樣的人”。教師開放性的問題可以讓學(xué)生自由地、全身心地沉浸于圖像之中，享受審美的愉悅，并迅速作出審美判斷。直覺式圖像識讀還在意“感知覺的融通”，特別是在識讀雕塑、建筑、版畫底版、實(shí)物裝置等立體藝術(shù)圖像時(shí)，除了讓學(xué)生觀察，還可以讓學(xué)生觸摸、敲擊、傾聽，感受質(zhì)感、肌理，使學(xué)生的視覺、觸覺、聽覺等多種感知覺相互配合、互為補(bǔ)充，并與圖像信息直接溝通融會，建構(gòu)起一個(gè)獨(dú)特、廣泛、完整的視覺形象。

直覺式圖像識讀時(shí)，教師除了要拋卻自己對圖像的理解，還要全身心地傾聽學(xué)生的直覺感受，并移情步入學(xué)生的審美意象中，了解其直覺所在，以便敏銳地從中提取有效信息，為圖像識讀的后續(xù)階段服務(wù)。

（二）“會心”階段：理解式圖像識讀

義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）明確了美術(shù)課程“以對視覺形象感知、理解和創(chuàng)造為特征”[6]。尹少淳教授也認(rèn)為“美術(shù)作品同樣需要被理解與解釋，這是美術(shù)作品發(fā)揮社會效益的基本途徑”[7]。鑒此，理解理應(yīng)成為圖像（美術(shù)作品）識讀的一種主要方式。理解式圖像識讀是指對圖像的“象征意義、題材、典故、技法、技巧程式等項(xiàng)目的理解”，以及“對形式中融合著的意味的直觀性把握”[8]。

理解式圖像識讀大致有二種途徑：途徑一，入乎其內(nèi)。即當(dāng)學(xué)生的情感或某些經(jīng)驗(yàn)與圖像中的某些元素相契合時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生步入圖像世界，進(jìn)行“異質(zhì)同構(gòu)”，實(shí)現(xiàn)主體心理與圖像默契神會。途徑二，出乎其外。當(dāng)學(xué)生的情感或經(jīng)驗(yàn)與圖像有距離時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生跳出圖像世界，以觀賞者身份理性分析、推斷圖像的意味，而后由外入內(nèi)，逐漸融會。在實(shí)際的圖像識讀過程中，這兩種途徑往往交織在一起，學(xué)生在不斷審視與體驗(yàn)的交替中理解圖像。理解式圖像識讀的具體方法可以有“講述法”“表演法”“補(bǔ)白法”“數(shù)數(shù)法”“比較法”“去蔽法”等。

1.講述法

講述法主要是通過講述圖像背后故事的方法，來喚醒學(xué)生的情感、經(jīng)驗(yàn)，并與圖像中的對應(yīng)信息擁抱，實(shí)現(xiàn)審美理解，完成圖像的育人價(jià)值。如教學(xué)“漸變的形”時(shí)師生欣賞了一幅關(guān)于抗震救災(zāi)的公益招貼畫（如圖2），畫面由許多顆愛心通過漸變組成一座綿延曲折的長城。從知識技能看，漸變構(gòu)成清晰，學(xué)生很容易理解，若僅此而已，那么學(xué)生只是站在了圖像的外面。這幅圖像最大的價(jià)值是要讓學(xué)生理解“為什么要用愛心和漸變方式組成長城”。在教學(xué)時(shí)，筆者講述了汶川地震的慘烈和災(zāi)區(qū)人民的困難，還沒有講完，學(xué)生就已經(jīng)有了答案，“愛心表示社會上有愛心的每一個(gè)人，他們聚在一起就像長城，漸變可以感覺人很多，長城很長很遠(yuǎn)，可以阻擋困難”，“當(dāng)一方有難，我們要團(tuán)結(jié)一心，奉獻(xiàn)愛心，去幫助災(zāi)區(qū)的人”。教師的講述喚起學(xué)生的仁愛與善意，吸引學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)圖像，圖像意義昭然于心。

2.表演法

表演法主要是通過學(xué)生的肢體表演和角色體驗(yàn)，體會、理解圖像中某些形象規(guī)律與風(fēng)格特色，一般用于理解圖像中的人物形象。如“皮影戲”一課中有一個(gè)“探究皮影人物的形態(tài)特征”的內(nèi)容，教學(xué)時(shí)筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)遞進(jìn)的環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：賞演。觀看圖像，包含靜態(tài)畫像與動(dòng)態(tài)影像，說說皮影人物的形象風(fēng)格與形態(tài)特點(diǎn)。

環(huán)節(jié)二：仿演。請學(xué)生穿上喇叭口狀的“褲管”與“袖口”，學(xué)學(xué)圖像中的皮影人物的動(dòng)作，演一演，說說皮影人物的動(dòng)作規(guī)律與表演要領(lǐng)。

環(huán)節(jié)三：創(chuàng)演。根據(jù)皮影人物的動(dòng)作規(guī)律，自主創(chuàng)編3個(gè)皮影人物動(dòng)作，并演一演，相互交流點(diǎn)評。

賞演，仿演，創(chuàng)演，學(xué)生在圖像的世界里時(shí)出時(shí)入，潛思漸進(jìn)，皮影人物的形象特征隨著三度表演逐漸清晰。學(xué)生在識讀中也得到暗示：把握皮影人物特征，創(chuàng)作就可以由一變?nèi)?/p>

3.補(bǔ)白法

補(bǔ)白法就是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)將情感與想象投射到圖像的留白之處，填補(bǔ)、完善圖像的意義。如在“老房子”一課的展評環(huán)節(jié)，筆者利用疏密與遮擋將學(xué)生的作品組合成一個(gè)留有“空白”的村落（如圖3）。

師：在這個(gè)美麗的村落里除了老房子，你還看到了什么？

生：河。

師：老師并沒有畫河呀。

生：上排房子與下排房子的空白處就是河。

師：想象一下河里會有怎樣的情景？

生：有漁船打魚，有運(yùn)輸船駛過，船來船往。夏天，人們到河里游泳、摸魚捉蝦。

師：村落里還可能有什么？

生：青石板路、小巷子、小橋……

師：那里又會有什么樣的情景上演？

生：小朋友們在嬉鬧，沿街小販在叫賣，老人在聽書、聊天、打牌。

圖像中的留白與學(xué)生內(nèi)心中的“河”在結(jié)構(gòu)上形成了一致，圖像中故意“殘缺”的意義被學(xué)生填補(bǔ)“完形”。隨著學(xué)生想象的展開，圖像的意義越來越豐富，學(xué)生對于“老房子”的情感也在描述中得到升華。

4.數(shù)數(shù)法

數(shù)數(shù)法主要是通過數(shù)數(shù)把圖像中的同類信息用數(shù)字的形式顯現(xiàn)出來，從數(shù)量上發(fā)現(xiàn)圖像背后的韻味或內(nèi)在規(guī)律。當(dāng)學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)與圖像的內(nèi)在規(guī)律存在距離時(shí)可以使用此法，如由于小學(xué)生的未成熟，他們往往對于水墨畫中簡潔、概括的意象造型與寫意的審美取向不得其解，在教學(xué)時(shí)教師就可用數(shù)數(shù)法從側(cè)面引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識水墨畫的獨(dú)特文化。在“水墨畫動(dòng)物”一課的示范環(huán)節(jié)，教師邊演示畫駱駝，邊請學(xué)生數(shù)數(shù)老師用了多少筆畫出駱駝的頭、身體、四肢等。當(dāng)發(fā)現(xiàn)30筆不到就能畫出一頭駱駝時(shí)，學(xué)生驚嘆不已。盡管沒有教師的言說，但水墨畫的文化意韻已經(jīng)潛入學(xué)生心中。再如引導(dǎo)學(xué)生初次認(rèn)識“遮擋”時(shí)也可以用數(shù)數(shù)的方法，在教學(xué)“誘人的瓜果”時(shí)，筆者就針對范圖設(shè)計(jì)了一個(gè)問題鏈。問題一，“數(shù)數(shù)藍(lán)色的盤子里一共有多少個(gè)水果（如圖4）”，當(dāng)學(xué)生數(shù)得答案后，提出問題二，“盤子里居然能畫上這么多水果，看看他是用什么方法畫的”。在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生逐步理解了“遮擋”的方法與作用。

化“看”為“數(shù)”，可以讓學(xué)生集中識讀圖像中某一信息，通過對某一顯性“量”的分析，揭開“量”背后隱藏著的“韻”與“法”。

5.比較法

比較法就是把一些具有內(nèi)在聯(lián)系的圖像組合起來進(jìn)行對比，分析發(fā)現(xiàn)它們的相同之處與不同之處，發(fā)掘圖像創(chuàng)作的運(yùn)思與策略，培育學(xué)生的創(chuàng)新思維。如在教學(xué)“我設(shè)計(jì)的動(dòng)漫形象”時(shí)筆者設(shè)計(jì)了一組圖像對比。

師出示四幅圖像（如圖5），設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：

問題一：動(dòng)漫世界里的豹明星有什么特點(diǎn)，它們與真實(shí)的豹有什么不同？

問題二：演一演動(dòng)漫世界里三頭豹的動(dòng)作與表情，說一說它們之間有什么不同？它們像誰？

問題三：照此方法，你還能設(shè)計(jì)出什么樣的豹？

問題一，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)動(dòng)漫設(shè)計(jì)的擬人手法；問題二，讓學(xué)生在體驗(yàn)中明白不同形象的動(dòng)漫豹寓意著不同職業(yè)、不同性格的“人”，進(jìn)而認(rèn)識“有什么樣的人就有什么樣的豹”；問題三，啟發(fā)學(xué)生以“人的世界”為創(chuàng)作原料，發(fā)散思維，設(shè)計(jì)出耳目一新的動(dòng)漫豹。

6.去蔽法

一幅圖像的信息是非常復(fù)雜的，在識讀整體形態(tài)、內(nèi)在結(jié)構(gòu)等一些關(guān)鍵信息時(shí)，往往會受干擾。去蔽法就是遮蔽干擾信息，顯現(xiàn)關(guān)鍵信息，便于學(xué)生準(zhǔn)確讀取，具體操作時(shí)有二種方式：

方式一，勾勒關(guān)鍵信息。如教學(xué)“動(dòng)物明星”時(shí)，為了讓學(xué)生清晰認(rèn)識鹿的造型結(jié)構(gòu)，筆者出示了一組動(dòng)態(tài)圖解鹿造型的圖像（如圖6），通過隱去無關(guān)信息，勾勒關(guān)鍵線形，使學(xué)生對鹿的造型結(jié)構(gòu)了然于心。更為重要的是，這樣的圖解經(jīng)歷，有助于學(xué)生今后在識讀復(fù)雜圖像時(shí)，學(xué)會去蔽存真，抽象、概括、勾勒出形象的關(guān)鍵信息，提高造型能力。

方式二，遮蔽干擾信息。如教學(xué)“表情豐富的臉”一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“看眉眼，猜表情”的環(huán)節(jié)（如圖7）。筆者先出示臉部的眉毛與眼睛，其余遮住，讓學(xué)生猜猜這是什么表情，并說說理由，然后再出示整張臉，觀察臉部其余部分的變化。這樣的遮蔽有助于學(xué)生在識讀時(shí)排除干擾，目光聚焦于圖像中的目標(biāo)區(qū)域，進(jìn)行深入的潛心分析，從而準(zhǔn)確理解眼睛、眉毛在特定表情下的形象變化。

（三）“暢神”階段：意象式圖像識讀

美術(shù)課程強(qiáng)調(diào)愉悅性。[9]這里的“愉悅”是指美術(shù)學(xué)習(xí)者的精神暢快。圖像識讀的精神暢快從哪里來？葛應(yīng)秋《制義文箋》有云：“有象而無意，謂之傀儡形，似象非其象也。有意而無象，何以使人讀之愉惋悲憤，精神淪痛?！笨梢?，意與象在圖像識讀中是相互依存，缺一不可的。為了使學(xué)生在圖像識讀過程中享受精神的暢快，教師要激活學(xué)生心靈的體驗(yàn)，進(jìn)行意象式圖像識讀。

意象式圖像識讀，一是指“圖像—意象”識讀，即感性、直觀的圖像通過學(xué)生的感物寄興與想象轉(zhuǎn)化為具有情感色彩的意象；二是指“意象—語符—圖像”識讀，即將醞釀、想象而形成的意象通過操作轉(zhuǎn)化為最恰當(dāng)、舒暢、精美的美術(shù)語言和形象符號，并付諸新圖像。學(xué)生就是在“圖像—意象—語符—圖像”的識讀過程中解放情感，敞亮心靈，暢快精神。

以教學(xué)“老房子”為例，在識讀“老房子”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)識讀環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：心靈識讀——“老房子—老人”。教師以圖片加配樂旁白的形式，帶領(lǐng)學(xué)生從清晨到日暮、從晴日到雨季、從灰瓦到老墻、從小弄到青石板路、從格子雕花門窗到粗銅門環(huán)……轉(zhuǎn)換時(shí)空、變化視角欣賞老房子的寧靜、溫暖和滄桑。學(xué)生神與物游，從“灰瓦”中讀到了“稀疏的頭發(fā)”、從“老墻”讀到了“皺紋”、從“格子雕花門窗”讀到了“五官”，從而在頭腦中生成了“飽經(jīng)風(fēng)霜的老人”。

環(huán)節(jié)二：指尖識讀——“老人—語符—老房子”。 首先，以“老人”為意象探討老房子的表現(xiàn)手法：①屋頂：用黑色卡紙撕，因?yàn)椤八骸备欣吓f感。②瓦片：用白粉筆畫，線條不求工整，注意適當(dāng)?shù)妮p重、虛實(shí)和疏密，表現(xiàn)出如老人頭發(fā)般的稀松滄桑感。③墻：用黑色線條描繪，行筆如老人走路，忽疾忽澀，線條富有節(jié)奏感；墻面裂紋用長短粗細(xì)不一的線條，并在某些部位用單面膠貼撕，使原本一樣深淺的線條與墻面出現(xiàn)深淡、虛實(shí)變化而產(chǎn)生斑駁感，就像蒼老的皮膚。接著，學(xué)生按自己心中的“老人”創(chuàng)作一到兩幢老房子。

這種心靈體驗(yàn)與指尖實(shí)踐相結(jié)合的意象式圖像識讀可以引領(lǐng)學(xué)生從“眼中的老房子”走向各自“心中的老房子”，并愛上承載著思念與溫暖的“老房子”。學(xué)生也因激發(fā)的情感得到釋放而悅志悅神。

從審美心理看，學(xué)生在圖像識讀時(shí)會自動(dòng)調(diào)用自己審美結(jié)構(gòu)中的種種具體經(jīng)驗(yàn)，包括表現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)、判斷經(jīng)驗(yàn)、文化經(jīng)驗(yàn)等，與圖像對話、融會。所以，提高學(xué)生的圖像識讀素養(yǎng)，不能把圖像識讀從美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)中割裂開來單獨(dú)訓(xùn)練，而應(yīng)與美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、審美判斷、文化理解等結(jié)合起來整體進(jìn)行，只有這樣，學(xué)生的圖像識讀素養(yǎng)才會蓬勃發(fā)展。

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責(zé)任編輯：石萍